Beschreibung

Mit unserem Projekt möchten wir die «Kultur der Digitalität» an unserer Schule stärken. Wir packen die Chance der aktuellen Bedeutsamkeit durch die Corona-Krise, um eine eigene Vision von sich und dem Lehren und Lernen an der Schule für Gestaltung Zürich als Modell herauszubilden und möglicherweise auch auf weitere Institutionen zu skalieren.

Die Krise hat uns das enorme Potential der digitalen Hilfsmittel  – insbesondere auch für die Handlungskompetenzorientierung – und Möglichkeiten erleben lassen. Es gibt aber noch viele Fragen auf unterschiedlichen Ebenen zu klären. Und hierzu wollen wir alle Beteiligten der Schule (Lernende, Lehrende, Verwaltung, institutionelle Gremien und Schulleitung) aktiv einbeziehen. Die Projektteammitglieder sind überzeugt, dass es entscheidend ist, herauszufinden, was für jede/jeden im Moment bedeutend ist und bedeutend sein kann und somit auch für die Schule als Ganzes bedeutsam ist. So wie es in der aktuellen Transformation der Gesellschaft und daher auch in der Transformation der Arbeitswelt sowie derjenigen der Lernenden auch der Fall ist.

Wir sehen in unserem Projekt sehr viel Innovationspotential, weil es ein agiles Entwicklungsprojekt ist, welches alle Beteiligten aktiv einbindet. Wir orientieren uns an den aktuellen Konzepten der Arbeits- und Lebenswelt (New Work, Kultur der Digitalität). Das bedeutet vor allem das Loslösen von starren Strukturen und Konzepten, hin zu einer agileren, innovations- und dadurch umsetzungsorientierten Haltung (DesignThinking). Dies durch gezieltes Unterstützen von Vernetzung/Kollaboration, sodass alle Beteiligten stärker fachlich sowie sozial eingebunden sind und voneinander und miteinander lernen und lehren.

Am Ende dieses ersten Prozesses soll das Lehren und Lernen an der Schule für Gestaltung Zürich modellhaft in einem institutionellen Konzept funktionieren, welches breit abgestützt und durch alle beteiligten Schulmitglieder entwickelt wurde und gelebt wird. Modellhaft deshalb, weil wir unbedingt auch andere Schulen an den Erfahrungen und Beobachtungen teilhaben lassen wollen, damit sie für ihre eigene Entwicklung profitieren können.

Didaktisch-methodisches Konzept

Wir haben für die Umsetzung unseres Projekts folgende Struktur überlegt:

#1 Content kollaborativ entwickeln 

Die Lehrenden und später auch die Lernenden werden aufgefordert, für Sie bedeutende Inhalte zu notieren.

Ziele:  

• Bedeutsame Fragestellungen herauskristallisieren, welche einen wertvollen Entwicklungsprozess anregen. Zum Beispiel wie Fernlernen weiterhin als gezielte Möglichkeit/Erweiterung an der Schule angeboten/genutzt werden kann. Allenfalls auch ausserhalb der klassischen Stundenplanung.
• Vernetzung von Lehrenden mit ähnlichen Interessen oder aber von Mitglieder in institutionellen Gremien (Teams). 
• Den virtuellen Lernraum SFGZ (O365) kennen lernen und Mut entwickeln, damit eigene (Lern)-Erfahrungen zu wagen.

#2 LearningHub A 

Die Steuergruppe wird die Lehrenden bedürfnisorientiert bei der individuellen und kollektiven Entwicklung unterstützen. Dies geschieht über digitale Kanäle wie Teams und OneNote. Als Beispiel kann in einer Videokonferenz Adobe Sparks oder ein ähnliche Software vorgestellt werden. Zentral ist die Frage, wie wir es pädagogisch sinnvoll und effektiv einsetzen. Je nach Bedürfnis sind es auch physische Treffen. Wenn zum Beispiel eine Gruppe die Einrichtung von O365 oder spezifische Schulung auf einem Softwaretool hiervon wünscht.

Ziele:  

• Intensivierung des Entwicklungsprozesses (explore, create, share)  
• Konkretisierung von Ideen, erste «Prototypen» bauen (wie man selber und/oder die Schule auch sein könnte) 

#3 Entwicklung Vision SfGZ, Austausch und Vernetzung 

Es wird eine Weiterbildungsveranstaltung geben, welche als Exkursion ins «Digital Age» verstanden werden soll. Vor allem geht es darum kollaborativ die Schule für Gestaltung Zürich mitzugestalten. Dabei sollen vor allem die ersten «Prototypen» (wie die Schule auch sein könnte) auf die Probe gestellt, verworfen oder weiterentwickelt werden. Dies wird mit der Methode «Barcamp» angeregt.   

Ziele: 

• «Prototypen» kollaborativ testen 
• Eine Kultur der Digitalität entwickeln 
• Initiierung einer gemeinsame Vision  
• Handlungskompetenz leben (speziell Design-Thinking-Prozess) 
• Kollaboration innerhalb der Schule verdichten (Vernetzung Lernende, Lehrende, Schulleitungsmitglieder) 

#4 LearningHub B 

Die Steuergruppe wird die Lehrenden/Lernenden bedürfnisorientiert bei der individuellen und kollektiven Entwicklung weiter unterstützen. Dies geschieht über digitale Kanäle wie Teams und OneNote. Und je nach Bedürfnis auch an physischen Treffen.

Ziele:  

• Intensivierung des Entwicklungsprozesses (explore, create, share)  
• Vision konkretisieren (wie die Schule auch sein könnte) 

#5 Entwickelter Fortschritt sichtbar machen – Commitment – Next Step 

Die verdichtete Vision SfGZ wird an einer Veranstaltung vorgestellt und den entwickelten Fortschritt sichtbar gemacht. Es soll ein Commitment darüber entstehen wie wir «Lernen, Lehren und Leiten an der SfGZ» verstehen. Gemeinsam werden erste Schritte zu möglichen Umsetzungen herausgebildet. 

Ziele:  

• Commitment «Lehren, Lernen und Leiten an der SfGZ» festlegen. Hierbei sind zentrale Fragen, wie und vor allem wo/wann wir unsere Lernenden stärker digital und asynchron begleiten. Welche Erwartugnen wir unsererseits haben und wie diese Erwartungen mit dem pädagogsischen Leitbild verbunden/abgeglichen werden können.
• Next Steps herausbilden: Das könnte zum Beispiel sein, dass jedes Jahr für drei Wochen eine Übungsphase «Fernlernen» stattfindet, bei der die Lernenden zuhause sind. In diesem Fall sollen diese Phasen ganz bewusst und auf das jeweilige Berufsfeld spezifisch vorbereitet sein. Ebenso auch die Zielerwartung aller Beteiligten (Lehrende wie auch Lernende).

Produkt
 
Die Erkenntnisse aus dem Projekt sind unten in die Beschreibung eingepflegt worden. Dort befindet sich auch ein während des Projekts entstandener Film aus dem virtuellen Konferenzraum. Und es entstand ein Folgeprojekt über VR im Sportunterricht. Interessierte erhalten zudem Zugriff auf einen Lernpfad auf Olat zu AR/VR (kann per E-Mail an die Projektleitung beantragt werden).

Film aus dem Projekt aus dem virtuellen Konferenzraum (zum Starten aufs Bild klicken)! 😀

Beschreibung

Mit Hilfe dieses Projekts

• soll die Kreativität der Lernenden mit der VR-Technologie gefördert werden (360 Grad Zeichnungen im virtuellen Raum erstellen)

• sollen konkrete Inhalte des Berufskundeunterrichts mit der «AR-Welt» umgesetzt werden.

• sollen die vorgegebenen Möbel und Einrichtungsgegenstände auf ihren praktischen und optischen Einsatz in der realen Welt abgestimmt werden (Wirkungen von Formen und Farben im virtuellen Raum).

Erkenntnisse aus dem Projekt

Die Lernenden haben

• mit Hilfe eines automatisierten Lernpfades sich fachlich aufgearbeitete Inhalte zu den Chancen und Risiken von VR und AR angeeignet und reflektiert.
• Anwendungen zur Raumgestaltung im VR-Bereich eingesetzt: (HEGIAS in Zusammenarbeit mit der Firma Vectorworks), die Google-App Tilt Brush in Oculus Quest, wo 360-Grad-Gegenstände gezeichnet werden können.
• die Vielfalt von möglichen Anwendungen in VR und AR kennengelernt.
• Anwendungen zur AR-Technologie eingesetzt: App IKEA Place / iazzu und die App Magicplan: Massaufnahmen im realen Raum.

Anwendung im Unterricht

• Die Technologie von VR und AR ist eine neue Technologie auch für die Altersgruppe der Lernenden
• Die Lernenden zeigen grosses Interesse im Einsatz der neuen Technologie.
• Die Lernenden haben eine Vielfalt von VR-/AR-Anwendungen kennengelernt und den Nutzen für ihre eigene Arbeitswelt reflektiert.

Auswahl von Anwendungen

• Die Zusammenarbeit mit der Firma Vectorworks, mit der bereits im Bereich von 2D-Zeichnungen zusammengearbeitet wird, ist in den VR-Bereich ausgeweitet worden.
• Die AR-Anwendung Magicplan hat das Potential von AR für den Berufskundeunterricht deutlich gemacht.
• Google Tilt Brush hat die Kreativität der Lernenden im virtuellen Raum herausgefordert.

Support und Vorleistung

Der Einsatz von VR-Brillen im Unterricht ist herausfordernd:

• Oculus Quest – Brillen sind sehr stark an den Anbieter gebunden. Mehrfach-Konti zu erzeugen ist aufwendig. Alternative: Businessangebot von Meta.
• Die Koordination von Multi-Player-Anwendungen verlangt komplexe Einsatzpläne
• Einzelne Schulzimmer sind für viele Anwendungen zu klein für Gruppenarbeiten bzw. des Gruppeneinsatzes von Standalone-Brillen.

Fehlendes Mobil-Device-Managment-System (MDM-System)

Nachdem wir im Rahmen dieses Projekts die VR-Technologie in den Unterricht eingeführt haben, wurde uns schnell klar, dass ein Mobile Device Management (MDM) sehr hilfreich wäre:

1. Einrichtungsaufwand: Jede VR-Brille musste einzeln eingerichtet werden, was ziemlich zeitaufwendig war.
2. Update-Probleme: Oft mussten wir feststellen, dass die Brillen nicht auf dem neuesten Stand waren und Updates benötigten, bevor sie benutzt werden konnten.
3. Unübersichtliche App-Verwaltung: Auf den verschiedenen Brillen waren unterschiedliche Apps installiert, was die Koordination erschwerte.
4. Sicherheitsbedenken: Ohne MDM waren wir unsicher, ob alle Geräte sicher und geschützt waren.
5. Zeitmanagement: Viel Unterrichtszeit ging für die Verwaltung der Technik drauf, anstatt sie für den eigentlichen Lehrstoff zu nutzen.

Durch diese Erfahrungen haben wir erkannt, dass ein MDM-System notwendig ist, um die VR-Brillen effizient und sicher im Unterricht einzusetzen. Es macht die Verwaltung einfacher und spart wertvolle Zeit.

Didaktisch-methodisches Konzept

Förderung Handlungskompetenz (Medien- und Sprachkompetenz)

• Förderung Kreativität

• Führung Lernjournal (von Lernenden und Lehrpersonen)

• Projektunterricht

Produkt

In der Zip-Datei (39MB) können alle Unterrichtseinheiten heruntergeladen werden. Das erste Dokument "0. Übersicht" enthält einführende Worte zum Projekt und ein Inhaltsverzeichnis zu den einzelnen Unterrichtseinheiten. Danach folgen 10 Unterrichtseinheiten mit Schüler- und Lehrerversionen.

 ArcGIS-online_KZO_Innovationsfonds.zip

Beschreibung

Beschreibung

Künstliche Intelligenz (KI) erschüttert die Schulen. Mit der Lancierung von ChatGPT im November 2022 finden sich nun alle Lehrpersonen (LP) mit der Herausforderung konfrontiert, dass KI inhaltlich wie auch sprachlich hochqualitative Texte verfasst. Sie hat aber auch das Potenzial, das Lernen grundlegend neu zu gestalten. Genau dieses Potenzial wollen wir hier mit unserem Projekt möglichst bald schon für alle Lernenden gleichermassen nutzbar machen und zugleich die Betreuung der Berufsmaturitätsarbeit (BMA) rationalisieren. Sie ist für die Lernenden extrem aufwändig: Sie müssen ganz viele Methoden-und prozedurale Kompetenzen neu erwerben und aufeinander abgestimmt zugleich auf fünf Leistungsebenen (vgl. eingefärbte Zeilen in Grafik nebenan) einsetzen und sich damit zudem noch inhaltlich tief in ein neues Thema einarbeiten! Auch für die LP ist die BMA sehr aufwändig, denn sie müssen diese Kompetenzen vermitteln und die Betreuung der Lernenden ist hochindividualisiert, was auch deren Rationalisierung bisher enorm erschwerte. Nun, mit ChatGPT, können wir dies aber plötzlich erreichen, es gibt u. E. sogar keinen besseren schulischen Einsatzort für ChatGPT als in der BMA!
So möchten wir zur Unterstützung beider Seiten einen dritten Partner einbringen, indem wir einen Chat-Bot programmieren: unseren BMA Coach Bot (BCB). Er begleitet die Lernenden zeit- sowie ortsunabhängig fortschrittsangepasst im methodischen und prozeduralen Kompetenzaufbau durch den BMA-Prozess. Er unterstützt gleichermassen alle Lernenden in der Anwendung von ChatGPT, um die individuellen Inhalte selbstständig zu erarbeiten und konkrete Probleme zu lösen.
Wie das aussehen könnte, können Sie in unserem BCB-Pilotversuch und Illustrationsbeispiel unter diesem Link ausprobieren: https://landbot.pro/v3/H-2228596-7718GYV4LYO2RKWB/index.html

Unser BCB stellt sich hier ganz kurz vor und macht dann sofort die Triage auf die verschiedenen didaktischen Coaching-Rollen. Wir haben auch schon ein einfaches Teaching-Modul programmiert. Wenn Sie «Sue, führe mich bitte (weiter) durch den ganzen BMA-Erstellungsprozess.» und «Gib mir eine Einführung in die BMA.» wählen, dann bekommen Sie eine Einleitung und Motivation für die BMA. Unser BCB kann leicht später auf die gymnasiale Matura und die VA adaptiert werden.

Innovationspotential

Die zwei technologischen Innovationen: Erstmals setzen wir KI in der individualisierten Betreuung von Lernenden ein, wodurch wir eine niederschwelligere und zeitnähere Begleitung erreichen. Zudem rationalisieren wir einen bis anhin sehr aufwändigen Prozess, die BMA-Betreuung, massiv und gewinnen dadurch viel Zeit auf Seite der LP. So kann sie ihrerseits die Lernenden besser und individueller begleiten.

Die pädagogische Innovation: Dort im Unterricht, wo ChatGPT das grösste Einsatzpotenzial hat, im Schreiben der grossen BMA, wollen wir allen Lernenden gleichermassen ermöglichen, diese Unterstützung möglichst fruchtbar zu machen, ihnen zugleich aber auch die legalen Grenzen aufzeigen.

Die didaktischen Innovationen: Bisher wurden die Methoden meist LP-zentriert im Klassenunterricht vermittelt –also für alle gleichzeitig, gleich schnell auf demselben Niveau. Mit dem BCB können wir die Lehre nicht nur im Tempo und Niveau den Lernenden anpassen, sondern v. a. auch im Zeitpunkt, denn schon kurz nach Start der BMA unterscheiden sich die Lernenden massiv in ihrem Prozessfortschritt. Derweil ist die Vermittlung der Methoden für die LP sehr repetitiv und lässt sich gut und gerne automatisieren.

Mit Hilfe von ChatGPT können wir auch auf die individuellen Fragestellungen und Probleme der Lernenden eingehen. Damit erreichen wir hier mit einem Chat-Bot erstmals die obersten drei Taxonomiestufen.

Die Orientierung im für die Lernenden neuen Prozess der BMA-Erstellung ist eine Riesenherausforderung. Unser BCB erfragt den Fortschritt, nimmt die Lernenden an die Hand, führt jede:n persönlich durch den Prozess und erklärt diesen bei Bedarf. Er überprüft checklistenartig, ob etwas vergessen gegangen ist. Das ermöglicht eine viel engere Begleitung als durch die LP, auch ausserhalb der Schule.

Die fachliche Innovation: Mit dieser engeren und bedarfsorientierten Zusatzbetreuung durch den BCB arbeiten die Lernenden effizienter und effektiver, wodurch sie wertvolle Lernzeit sparen und die BMA fachlich auf ein höheres Niveau bringen, als wenn eine LP eine ganze Klasse alleine betreut.

Didaktisch-methodisches Konzept

Aus unseren vielseitigen Erfahrungen mit Chat-Bot-Projekten wissen wir, dass wir das Lehrgespräch mit Chat-Bots v. a. bei der Stofferarbeitung in den unteren drei Taxonomiestufen nach Anderson und Krathwohl (erinnern, verstehen, anwenden) sehr gut nachbauen können, da sie wenige Freiheitsgrade aufweisen. Gerade die Instruktion der für die BMA notwendigen Methoden (z. B. Quellensuche, Informations-, Arbeits-und Textstrukturierung, Zeitplanung, Zitieren, Referenzieren, Bibliografieren, Arbeitsjournal führen, Reflexion schreiben etc.) erfüllt diese Kriterien und kann daher gut von einem klassisch programmierten Chat-Bot vermittelt angeleitet werden (s. grünes Feld in Grafik unten).
Derweil waren die oberen drei Taxonomiestufen (analysieren, evaluieren, kreieren) bis anhin nur schwierig zu programmieren, da diese sich durch hohe inhaltliche Freiheitsgrade auszeichnen und wir diese in der Programmierung der Chat-Bots kaum alle berücksichtigen konnten. Im BMA-Erstellungsprozess betrifft das bspw. die individuelle Themenfindung, deren Zuspitzung auf eine Fragestellung bzw. Hypothese, die Anwendung der genannten Methoden auf das konkrete Thema, die Feedbacks auf verfasste Inhalte, auf Auswertungen, Schreibstil und Grammatik usw. (s. goldenes Feld in Grafik unten). Alles Aufgaben, die bisher die betreuende LP begleitete, was aber praktisch schwer zu stemmen war.

Um den BCB so zu programmieren, dass er die Lernenden bei ihren Bedürfnissen abholt und gemäss kantonalem Lehrplan für die Berufsmaturität (LP-BM) anleitet, möchten wir neben diesem auch alte BMA-Bewertungen sichten und Lehrerkolleg:innen befragen, um häufige Problemzonen zu eruieren und diese in die Planung mitaufnehmen. In den BCB werden wir Frage- und Feedbackmöglichkeiten einbauen, damit einerseits die Lernenden die betreuende LP jederzeit beiziehen können, aber auch damit wir als Entwickler unseren BCB stets weiter auf ihre Bedürfnisse hin anpassen können.

Damit der BCB die Lernenden auch auf das von uns angestrebte hohe Niveau bringt, müssen wir ihm unterschiedliche didaktische Rollen geben, welche sich auf die typischen Coaching-Rollen abstützen:

• Als TeacherBot vermittelt er im Lehrgespräch sowohl die für die BMA notwendigen Methoden als auch das Verständnis für deren Einsatz im BMA-Erstellungsprozess und den Prozess selber. Er leitet deren Anwendung an wie auch diejenige von ChatGPT für die BMA zur Erreichung der obersten Taxonomiestufen.
• Als GuideBot führt er die Lernenden zu Hause und im Klassenzimmer individuell durch die vielen Lern- und Arbeitsschritte, nicht nur indem er ihre Reihenfolge aufzeigt, sondern sie gleich in den grösseren Zusammenhang stellt und anhand von Muster-BMAs illustriert. (ohne ChatGPT)
• Als InfoBot gibt er Auskunft nach Bedarf und verhilft so den Lernenden leicht, rasch und direkt zu gewünschten Informationen, ohne dem TeacherBot durch das ganze Modul folgen zu müssen. ChatGPT beantwortet offene Fragen, auch da, wo sie über die vermittelten Inhalte hinausgehen.
• Als PlannerBot hilft er beim Aufstellen eine Projektplanung und bei deren Einhaltung. ChatGPT beurteilt diese kritisch und gibt Tipps.
• Als ChecklistBot fragt er die Lernenden ab, ob alle Kriterien optimal erfüllt sind. (ohne ChatGPT)
• Als GrowthBot begleitet er die Lernenden in der Reflexion und Dokumentation ihrer Lernfortschritte. Hier kann ChatGPT erstaunlich gut wertschätzende Feedbacks auf die Reflexion geben und weitere Entwicklungsschritte vorschlagen.
• Als Q-Bot holt er bei seinen Anwendern regelmässig Feedbacks ein (ohne ChatGPT). So finden wir Fehler, fehlende Optionen und Inspiration zu seiner Weiterentwicklung.

Produkt

Das Produkt ist diese Webseite mit den aufbauenden Erklärvideos zum 3D-Modellieren und kann von allen Interessierten frei genutzt werden.

Beschreibung

Die Kompetenz, im digitalen Raum dreidimensional zu modellieren, ist in vielen Bereichen von Vorteil, denn 3D-Modellierung wird heute nicht nur in Disziplinen wie der Kunst und Architektur eingesetzt, die dem BG-Unterricht verwandt sind, sondern beispielsweise auch im Maschinenbau, in der (Zahn-)Medizin und der Biologie (Paläontologie). Ganz allgemein verbessert das Modellieren am Computer die räumliche Vorstellungskraft.

Unser Projekt besteht aus einer strukturierten Reihe erklärender Videos, die aufeinander aufbauen und das Modellieren mit dem Computer in drei Teilen vorführen: Der erste Teil ist eine grundlegende Einführung in das 3D Modeling mit Cinema 4D. Im zweiten Teil werden die erlernten Techniken angewandt, um einen menschlichen Kopf im digitalen Raum zu erfassen. Dieser mittlere Teil bildet das Kernstück unseres Projekts und ist für Caput 4D namengebend. Die erklärenden Videos im dritten Teil bieten einen Ausblick darauf, wie die zu dem Kopf erarbeiteten Daten animiert, materialisiert und in Umgebungen integriert werden können. Unsere Videos werden auf einer eigens dazu erstellten Website vereint. Letztere dient nicht nur als flexibles Lernmittel für die Schüler*innen (SuS), sondern auch als Weiterbildungsmöglichkeit für Lehrpersonen.

Didaktisch-methodisches Konzept

Unsere erklärenden Videos bieten die Möglichkeit, den Unterricht werkstattmässig zu gestalten und zu differenzieren: Die SuS arbeiten selbstorganisiert mit den Videos, die sie mit Kopfhörern auf dem Handy oder am Computer in einem kleinen Fenster verfolgen. Da die digitalen Vorkenntnisse der SuS erfahrungsgemäss sehr unterschiedlich sind, ist ein Vorteil der Videos, dass die SuS jeweils in ihrem individuellen Tempo arbeiten können. Entsprechend hat der vermehrte Einsatz von aufgezeichneten Unterrichtseinheiten während der Pandemie gezeigt, dass es dem Lernprozess förderlich ist, Lernenden mit erklärenden Videos die Möglichkeit zu bieten, einzelne Sequenzen mehrfach anzusehen. Gleichzeitig ist der Gewinn für die Lehrperson, dass diese die einzelnen Schritte nicht im Plenum erklären muss. Vielmehr hat sie so den Rücken frei, um die SuS individuell zu unterstützen.

Wirkung

Für das Fach:

Der Fokus des Fachdiskurses liegt im Bildnerischen Gestalten seit Längerem auf dem Bild und der Bildkompetenz, weil die Fähigkeit, Bilder virtuos herzustellen und kritisch zu lesen, für die Orientierung in unserer bildaffinen Alltagswirklichkeit relevant ist. Allerdings geht das digitale Lehrangebot auf der Sekundarstufe II nicht über Bildbearbeitungsprogramme wie beispielsweise Photoshop hinaus. Mit Caput D4 plädieren wir dafür, vermehrt dreidimensional zu arbeiten. Zum einen darf nicht vergessen werden, dass beispielsweise die in den Medien kursierenden Bilder des Coronavirus, die die kollektive Vorstellung von der Gestalt des Erregers massgeblich geprägt haben, durch die mit unserem Projekt angesprochenen digitalen Modellierungsverfahren generiert werden. Zum andern ist es im Sinne einer umfassenden Bildkritik sinnvoll, dass SuS die entsprechenden Techniken der Bilderzeugung kennen. Darüber hinaus ist die Fähigkeit, dreidimensionale Gegenstände am Computer zu entwerfen, für innovative Design- und Forschungsprozesse grundlegend. Wenn erstellte Entwürfe als physische Modelle ausgedruckt werden sollen, bietet das dreidimensionale Gestalten die Möglichkeit, zwischen der geistigen Ideenwelt der Lernenden und unserer materiellen Alltagswirklichkeit in digitaler Form zu vermitteln.

Dahingehend entwerfen im Bereich Architektur Architekt*innen mit 3D Programmen, um die Gestaltung und den technischen Aufbau von Gebäuden digital zu erfassen, zu testen und weiterzuentwickeln. Kenntnisse in 3D Modellierung sind grundlegend in der Hochschulausbildung für diese Disziplin. Und schliesslich geben die gegenwärtig international erfolgreichsten Schweizer Kunstschaffenden Anlass dazu, vermehrt dreidimensional zu arbeiten. Künstler*innen wie Urs Fischer und Pipilotti Rist machen von den erwähnten Gestaltungsprozessen Gebrauch.

Für die SuS:

Die SuS ziehen einen Nutzen aus der Fortentwicklung ihres räumlichen Denkens: Im digitalen Gestaltungsprogramm Cinema 4D entwerfen wir im x-y-z-Koordinatensystem und bewegen uns zwischen Grund-, Auf- und Seitenriss. Dies fördert die räumliche Vorstellungskraft.

Zwischenprodukt

Als Zwischenprodukt liegen drei 3D-Objekte vor, welche hier heruntergeladen und mit dem 3D-Viewer von Microsoft (unter Windows 11 vorinstalliert) angeschaut und im Raum gedreht werden können.
- Abgasturbolader (3MB)
- Comprex-Lader (4MB)
- Starterbatterie (3MB)

Beschreibung

Beschreibung

Ähnlich wie bei den Scan-Projekten «Ein 3D-Archiv erstellen» und «Der Laserscan – Räume digital abbilden» geht es in diesem Projekt darum, reale Objekte zu scannen und digital sichtbar zu machen, aber auch darum, die durch das Scannen gewonnenen Messdaten als Grundlage für weitere Messvorgänge und Gestaltungsmöglichkeiten in CAD-Programmen zu nutzen. Für die Gewinnung der Daten geht dieses Projekt wortwörtlich in die Luft. Die Drohnen-Technologie wird schulfähig gemacht. Die Drohne gilt als eine Zukunftstechnologie, welche die Baubranche radikal ändern wird. Michael Müller und Michael Scherrer, die Teammitglieder dieses Projekts, haben sich als Berufsleute und Berufskundelehrpersonen diese Technologie bereits angeeignet. Jetzt möchten sie das Gelernte an der Berufsbildungsschule Winterthur den Lernenden des Berufs «Maurer/innen» und den Studierenden der HF-Weiterbildung «Techniker/in HF Bauplanung» weitergeben.

Dieses Projekt entwickelt ein Lernmodul, das als fester Bestandteil des Unterrichts oder als Freifach belegt werden kann. Inhalte dieses Lernmoduls sind, wie man mit Drohnen und dem Einsatz der Photogrammetrie Daten gewinnt und diese Daten in einem 3D-CAD-System weiterbearbeitet, aber auch die Vorleistungen zu diesen Arbeitsschritten. Zu den Vorleistungen gehören die technischen und haptischen Fähigkeiten eine Drohne zu bedienen. Das Projektteam skizziert die Abläufe eines Lernweges für die Kompetenz eine Drohne im Flug navigieren zu können. Entsprechende Inhalte sind Technologiekenntnisse der Photogrammetrie und der Bedienelemente einer Drohne, aber auch die haptische Fähigkeit eine Drohne fliegen zu lassen. Für Letzteres wird ein Flugparcours auf dem Gelände der Schule erstellt. Im Rahmen dieses Parcours werden Gebäudeteile fotografiert und mit Hilfe der Photogrammetrie 3D-Daten über einen Webdienst erzeugt. Diese Daten (z.B. Längen, Flächen etc.) können in einem Viewer direkt abgegriffen oder in einem weiteren Lernschritt in einem 3D-CAD-System (Vectorworks) weiterverarbeitet werden. Ebenfalls zu den Vorleistungen gehören die rechtlichen Abklärungen. Die entsprechenden Erkenntnisse werden als Lerninhalte den Teilnehmer:innen des Moduls vermittelt, aber auch gleichzeitig für die Durchführung des Flugparcours gebraucht.

Drohnen werden in Zukunft eine wichtige Technologie in der Berufswelt sein, sei das als Transport -, Vermessungs- oder als Dokumentationstechnologie. Vor allem als Vermessungs- und als Dokumentationstechnologie wird sie an der Berufsbildungsschule Winterthur an Bedeutung gewinnen, aber auch an anderen Berufsschulen, welche Bauberufe ausbilden. Dieses Projekt soll auch als ein Pilotprojekt verstanden werden, welches für andere Fachgruppen und Schulen als Orientierung dienen kann.

Innovationspotential

• Die Erstellung eines Parcours für den Erhalt eines «inoffiziellen» BBW-Flugbrevets
• Die Technologie der Photogrammetrie als Lerninhalt mit selbst erzeugten Daten vermitteln
• Komplexitätsreduktion der Kompetenzkombination von Rechtswissen (Fernpilotenlizenz), Haptik, Datenerzeugung und Datenverarbeitung
• Integration einer Transformationstechnologie in den Berufsfachschulen-Unterricht.

Lab-Sets ist eine Organisationsform der Lehrpersonen der BBW. Mit der Koordination von «Laboratorien» organisieren sich die Lehrpersonen agil und mit dem Design-Thinking-Ansatz. Sie vernetzen sich zu Thematiken, die sie auf persönlicher Ebene im Unterricht weiterverfolgen möchten. Das passiert vor allem im Rahmen der bereits durchgeführten, den aktuellen und den zukünftigen Innovationsprojekten. Hierfür benutzen sie niederschwellige Kommunikationsformen wie Chatgruppen in Teams, öffnen diese Kanäle aber auch anderen Lehrpersonen. Die Vernetzung findet abteilungsübergreifend statt.

Dieses Projekt vernetzt sich im Lab mit dem Arbeits- und Leittitel «3D-Scan Lab der BBW». Das bereits durchgeführte Projekt von Marc Schneider und Stephan Mathys zu VR/AR im Berufskundeunterricht von Schreiner:innen haben diese Vernetzung angestossen. Aktuell wird das Projekt zu VR im Sport durchgeführt. An der Eingabe für die neue Innovationsfondsrunde werden von Lehrpersonen der BBW noch zwei weitere Projekte im Bereich der 3D-Thematik eingegeben: «Ein 3D-Archiv erstellen» und «Der Laserscan – Räume digital abbilden».

Didaktisch-methodisches Konzept

• Agile Kollaboration unter den Lehrpersonen
• Problemlösungsansatz mit dem Design Thinking Ansatz
• TPack-Modell: https://unterrichten.digital/2020/09/28/tpack-modell-schule-unterricht/
• Pädagogik der digitalen Visualisier

Beschreibung

Im Gegensatz zu den Scan-und Gestaltungsprojekten «Ein 3D-Archiv erstellen» und «Photogrammetrie mit Drohnen» geht es in diesem Projekt nicht darum, reale Objekte zu scannen, digital zu archivieren und sichtbar zu machen, sondern darum, dass durch das Scannen von Räumen, Messdaten gewonnen werden, die als Grundlage dienen für weitere Messvorgänge und Gestaltungsmöglichkeiten in CAD-Programmen. Die Berufsbildungsschule Winterthur besitzt einen Leica-Laser-Scanner BLK360 (Video). Die BBW ist - unseres Wissens nach - schweizweit die erste Schule, die ein solches Gerät einsetzt.
Die BBW –vor allem durch Lehrpersonen der Berufsgruppen der Schreiner/innen und der Landmaschinenmechaniker/innen –hat bereits erste Erfahrungen mit dem Leica-Laser-Scanner gemacht, um damit Räume und Gegenstände auszumessen. Unterstützt wurden die jeweiligen Berufsgruppen durch Jürg Roffler, Mitarbeiter und Technischer ICT Support der BBW. Dieses Projekt wird initiiert durch Lukas Hiltebrand, Marc Schneider Suter und René Metzger (Berufskundelehrpersonen der Schreiner:innen), unterstützt durch Jürg Roffler. 
Die Renovation des unten abgebildeten Schiffes (MS Säntis SBS) wäre ohne den Einsatz eines Laserscanners nicht möglich gewesen (Link zu Zeitungsartikel).

Seine Erfahrung zeigt, dass die Anwendung dieser Technologie bereits jetzt unverzichtbar ist. Er hat mehrere Arbeitsaufträge durchgeführt, die ohne die Laser-Technologie nicht möglich gewesen wären. In diesem Projekt geht es darum, im Berufskundeunterricht Räume mit dem Leica-Scanner auszumessen und danach Lehrpersonen und Lernende zu befähigen, die gewünschten Daten des Scans aus den gewonnenen Daten auszulesen und als Messdaten weiter zu verwenden.
Dazu gehört, dass Prozessabläufe getestet und installiert werden, die eine Orientierung und Unterstützung ermöglichen, wie die erzeugten Datenbilder für weitere Arbeiten genutzt werden können. Hierfür wird eine Interaktionshardware in einem 3D-CAD System eingesetzt, welches auf einem PC betrieben wird.
Die VIS (Visual Inertial System)-Technologie von Leica Geosystems, welche im BLK360 Laserscanner integriert ist, kombiniert Scans automatisch und erleichtert dadurch das Erzeugen von Datenbildern. Das heisst: Jeder erfasste Scan wird mit dem vorherigen Scan im Feld kombiniert. So verbringt man weniger Zeit mit der Ausrichtung von Daten und hat mehr Zeit für die Erstellung wertvoller Endprodukte. Der Laserscanner arbeitet mit der immensen Datenmenge von 360‘000 Punkten pro Sekunde. Diese Daten werden mit entsprechenden leistungsfähigen Rechnern weiterverarbeitet.

Innovationspotential

• Eine teure Vermessungstechnologie, die in wenigen Jahren zur Grundausstattung von KMU-Betrieben des Baubereichs gehören könnte, wird im Berufskundeunterricht bereits heute zugänglich gemacht.
• Messgeräte der Kategorie Hightec werden auf 3D-CAD-Systeme abgestimmt.

Didaktisch-methodisches Konzept

• Agilität in der Kollaboration unter Lehrpersonen
• Problemlösungsorientiert mit dem Design-Thinking-Ansatz

Produkt
 
Als Produkt wurden beispielhafte Actionbounds und Informationen über angepasste Wikipedia-Artikel zusammengestellt und können hier eingesehen werden.

Beschreibung

Denkmäler befinden sich an einem «Knotenpunkt von Geschichtsbewusstsein und Erinnerungskultur» (Sauer 2012). Sie sind überall präsent, es gibt sie in grosser Zahl und sie bieten sich zumindest direkt vor den Objekten als ausserschulische Lernorte an. Als grossformatige Sachquellen bieten Denkmäler eine gewisse Attraktivität. Der Umgang mit Denkmälern ist anspruchsvoll und muss interdisziplinär erfolgen. Das Beantworten von Fragen zu den Denkmälern und das Lösen einer Aufgabenstellung soll mit digitaler Unterstützung gemäss dem SAMR-Modell (Ruben 2016) zumindest auf der Stufe Modification (Änderung) oder sogar Redefinition (Neubelegung) erfolgen, d.h. die Technik ermöglicht eine beachtliche Neugestaltung von Aufgaben oder etwas, was vorher analog nicht möglich war.

In diesem Rahmen möchten wir verschiedene Aufgabenstellungen im Zusammenhang mit der Beschäftigung mit Denkmälern verfolgen. Nebst der zwingenden Recherchetätigkeit, die sowohl digital (Internetseiten, digitale Plattformen und Datenbanken) als auch analog (Literaturrecherche, Archivarbeit) erfolgt, soll das Projekt digital erweitert werden. Möglich wäre dies neben der Recherche auch in der Aufbereitung der Forschungsresultate. Drei Optionen sollen im Rahmen des Projekts verfolgt werden:

1. Die Publikation oder Verbesserung eines Wikipedia-Artikels zu einem noch nicht oder nur rudimentär beschriebenen Denkmal.
2. Die Produktion eines virtuellen Denkmal-Stadtrundgangs mit der App Actionbound. Die App Actionbound ermöglicht es einen interaktiven Guide zu erstellen und diesen einem Publikum öffentlich oder auch nur der erstellenden Gruppe zur Verfügung zu stellen. Ein gut erprobtes Beispiel wie Actionbound eingesetzt werden kann, bietet die Einführung in die Nutzung der Zentralbibliothek Zürich. Das aktive Erstellen eines Bounds durch die Studierenden und die Denkmaltour mit Hilfe der App führt in doppeltem Sinn zu einem handlungsorientierten Unterricht.
3. Eine Einbindung des erarbeiteten Wissens in ein touristisch genutztes App einer Stadt/Gemeinde (Bsp. https://www.maps.stadt-zuerich.ch/zueriplan3 ) oder in Google Maps

Die Präsentation der Ergebnisse soll auch unter dem Aspekt der Public History gesehen werden und die Studierenden ermutigen, an öffentlichen Geschichtsdiskursen teilzunehmen.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Lokalgeschichte bietet einen geeigneten Rahmen, um Mechanismen des geschichtskulturellen Diskurses kennenzulernen. Dazu gehört das Definieren von Themen und Fragestellungen, das Aneignen von Wissen und das Leisten eines Beitrags in einem (halb-)öffentlichen Raum.

Die Lokalgeschichte bietet einen lebensweltlichen Bezug («Grabe, wo du stehst») und gleichzeitig einen abgegrenzten Rahmen, was die Menge an Informationen sowie die öffentliche Aufmerksamkeit angeht. Zudem gibt es gerade in der Lokal- und Regionalgeschichte brachliegende Felder, die auch im Rahmen des Schulunterrichts eine gewisse Pionierleistung ermöglichen können. Trotzdem erlauben sie die Verbindung zu übergeordneten Diskussionen. Gerade die Denkmaldebatte wird derzeit auf internationaler Ebene vehement geführt, was dem Thema eine globale und aktualitätsbezogene Relevanz verleiht.

Sowohl die Recherche als auch die Darstellung der Ergebnisse und die Einreihung in einen öffentlichen Diskurs erfolgen analog und digital. Ziel dabei soll sein, am Beispiel konkreter Tools und Plattformen die Vor- und Nachteile der beiden «Welten» kennen und nutzen zu lernen.

Leitthemen:

• Erforschung von und Auseinandersetzung mit Denkmälern und Statuen als Objekte der öffentlichen Geschichtskultur.
• Digitale und analoge Prozesse und Räume bei Recherche und Darstellung von Ergebnissen.

Ablauf:

• Einführung (3 Lektionen):
  • Statuen-Diskussion: Muss Escher weg?
  • Unterschiedliche Gefässe kennenlernen, um sich der Diskussion zu nähern: Zeitungsartikel, Tagesschau-Beiträge, Blogs, Kantonsrats-Protokolle, Besuch vor Ort (zuerst selber suchen. Dann Inputs der Lehrpersonen)
• Recherche (6 Lektionen):
  • Digitale Recherche: Plattformen finden, kennenlernen (zuerst selber suchen. Dann Inputs der Lehrpersonen)
  • Archiv-Recherche: Angeleitet durch LP (muss gründlich vorbereitet werden, da sonst zu zeitaufwändig für die Studierenden)
• Produktion (6 Lektionen):
  • Auswertung der Informationen im Hinblick auf die Produktion und Verfassen eines kurzen Berichts/einer kurzen Analyse (ca. 1 A4-Seite) zuhanden der Lehrpersonen.
  • Umsetzung: Präsentation auf der entsprechenden Plattform vorbereiten.
• Auswertung: (2 Lektionen):
  • Inhaltliches Fazit zum Umgang mit Denkmälern
  • Auswertung der Plattformen/Tools bzgl. ihrer Eignung für lokalhistorische Debatten

Alles wird auf OneNote abgelegt, damit die Studierenden sich gegenseitig beim Arbeiten zuschauen und die Lehrpersonen den Studierenden zeitnah Inputs geben können.

Beschreibung

Das Projekt prüft die Eignung verschiedener digitaler Tools für den Kontext der Sprachbildung in EBA-Klassen. Es erarbeitet anschliessend ein digitales Sprach-Paket, das im Lehr-Lernprozess reflektiert umgesetzt wird. Dies kann zum Beispiel Übersetzungstools, Schreibtools, Online-Wörterbücher, Reader-Funktionen oder die Nutzung generativer KI-Systeme umfassen.

Für den reflektierten Umgang mit den digitalen Hilfsmitteln ist gleichzeitig eine Sensibilisierung der Nutzer:innen vorgesehen. Dadurch werden nicht nur die sprachlich-kommunikativen, sondern auch die digitalen Kompetenzen der Lernenden aufgebaut. Der Einsatz des digitalen Sprach-Pakets in die Lehr-/Lernpraxis basiert auf einem im Projekt entwickelten Konzept und Praxisleitfaden.

Das Projekt wird von Fachpersonen der ZHAW, Abteilung Angewandte Linguistik, unterstützt und begleitet.

Innovationspotential

Das Innovationspotenzial des Projekts besteht darin, dass digitale Hilfsmittel nicht nur problemlösend, sondern auch ressourcenorientiert und -fördernd eingesetzt werden, und dies in Klassen mit grosser Heterogenität in sprachlichen und digitalen Kompetenzen. Dabei steht vor allem die wertschätzende Wahrnehmung, Nutzung und Erweiterung der plurilingualen Profile der Lernenden im Vordergrund. Das Projekt orientiert sich an einer kritischen und emanzipatorischen Pädagogik.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Vorgehensweise richtet sich nach der SCRUM-Methode: Die Lernenden nutzen digitale Hilfsmittel und prüfen, inwieweit sie ihnen dienen und hilfreich sind. Hilfsmittel, die dienlich sind, werden ins persönliche Sprach-Paket aufgenommen und auch anderen Lernenden weitervermittelt.

Die Lehrpersonen wirken koordinierend und sammeln Good Practices, um daraus einen Leitfaden für andere Lehrpersonen zu entwickeln.

Produkt

Das Produkt ist ein E-Portfolio Kompendium: Es beinhaltet alle Materialien, Anweisungen, Beispiel-Portfolios und Vieles mehr und wird laufend erweitert.

Zugang zum E-Portfolio Kompendium gibt es für Personen bei "Sek ll Zürich" via 27-E-Portfolio Kompendium oder via TEAMS 27-E-Portfolio Kompendium  -> Kanal Allgemein -> weitere -> Notizbuch für 27-E-Portfolio_Kompendium -> öffnen. Für Personen ausserhalb "Sek ll Zürich" gibt es Zugang via ulrich.hofmann@zag.zh.ch Bitte geben Sie die E-Mailadresse an, mit der Sie auf das Kompendium zugreifen möchten.

Projektvorstellung im Video-Call vom 30.06.2021

Beschreibung

Das E in E-Portfolio steht für elektronisch und für Entwicklung. Es ist also ein elektronisches Entwicklungsportfolio und dient der Lernprozessbegleitung.

Der Aufbau richtet sich nach dem Kompetenzen-Ressourcen Modell (KoRe), der Situationsdidaktik und der Handlungskompetenzorientierung. Im E-Portfolio werden Fach- und überfachliche Kompetenzen abgebildet. Dazu werden im Laufe der Ausbildung Ressourcen entwickelt und gesammelt, die der Bewältigung von Praxissituationen dienen. Zudem werden die Lern- und Entwicklungsprozesse reflektiert und dokumentiert. Verschiedene Einträge im E-Portfolio dienen als Belege und werden mit den entsprechenden Kompetenzen verlinkt.

In diesem Projekt führen die Lernenden das E-Portfolio in OneNote. Im Rahmen der Einführung von M365Education am ZAG, steht OneNote den Lernenden kostenlos zur Verfügung. Es ist Teil des Projekts, die Eignung von OneNote als E-Portfolio zu testen und einen Weg zu finden, dass die Lernenden ihr E-Portfolio, nach Abschluss der Ausbildung am ZAG, unkompliziert in einen privaten (kostenfreien) Account überführen und somit weiterführen können. Durch das Einfügen von unterschiedlichen Dokumententypen, Fotos, Sprachmemos oder Links, ermöglicht OneNote die Verbindung von analogen und digitalen Lern-Aktivitäten. Anstelle von losen Dokumenten oder Dateien aus verschiedenen Fächern, ist das E-Portfolio der zentrale Sammelort für alle Lernprodukte, die während der Ausbildung entstehen. Da OneNote cloudbasiert ist, kann das E-Portfolio von allen Arten Endgeräten, überall abgerufen werden – z.B. auch aus der Praxis, wenn bei der Arbeit eine Frage auftaucht. Über die Suchfunktion mit Stichwortsuche werden gesuchte Inhalte schnell wiedergefunden.

Innovationspotential

Am ZAG wird auf das Schuljahr 2020-2021 M365Education und BYOD eingeführt. Das E-Portfolio bietet im Rahmen dieser Implementierung eine konkrete pädagogisch-didaktische Anwendung der digitalen Tools. Das Projekt wird in zwei FaGe Pilotklassen, fächerübergreifend mit Lehrpersonen aus der Berufskunde und ABU entwickelt. Damit unterstützt es den neuen ABU-Schullehrplan, der eine vermehrte fächerübergreifende Zusammenarbeit anstrebt. Einzelne Lernbelege können benotet werden und damit schriftliche Prüfungen ergänzen.

Das E-Portfolio eignet sich hervorragend für projektartigen Unterricht oder für die ABU-Vertiefungsarbeit. In der Zukunft wäre vorstellbar, dass anstelle einer klassischen Vertiefungsarbeit ein Präsentations-Portfolio erstellt wird. Noch etwas weiter in der Zukunft könnten sogar die schriftlichen QV-Prüfungen durch ein Präsentationsportfolio abgelöst werden.

Das ganze Projekt wird mit einem 21-st Century Mindset entwickelt. Die 4K werden gelebt. Kollaboration findet über Grenzen hinweg innerhalb des ZAG und via Innovationsfond / Digital Learning Hub Sek ll mit Lehrpersonen aus anderen Berufsfachschulen statt. « It’s all about sharing! » und « wenn man es teilt, wird es mehr! ». Da das Projekt aus Steuergeldern finanziert wird, sollen die Ergebnisse der Öffentlichkeit frei zur Verfügung stehen. Auch diese Haltung entspricht dem 21. Jahrhundert.

Als Folgeprojekt könnte die Berufskunde an der Partnerschule Strickhof eingebunden werden. Weitere Einsatzorte für das E-Portfolio sind die Freifächer, Sport und vor allem der Stützunterricht. In Zukunft könnten Lernende auch Ressourcen aus den Lernbereichen Praxis und ÜK in ihrem E-Portfolio sammeln.

Das Ziel ist, dass Lernende das E-Portfolio über die FaGe-Lehre hinaus verwenden, an Fachtagungen, in Weiterbildungen oder wenn sie später einen HF Studiengang (am ZAG) in Angriff nehmen. Deshalb wäre ein Folgeprojekt in der Abteilung Höhere Fachschulen, z.B. Pflege HF erstrebenswert.

Im weiteren Verlauf könnten am ZAG weitere Programme der Grundbildung, der Höheren Berufsbildung und die modularen Bildungsgänge auf die Arbeit mit dem E-Portfolio setzen.

Zudem ist es hilfreich, wenn Lehrpersonen ihr persönliches E-Portfolio führen, um ihre Entwicklungs- und Lernprozesse zu dokumentieren, zu steuern und zu belegen. Gemäss "Lehrender bleibt auch immer Lernender" können sie so die Lernenden/Studierenden effizient coachen, da die persönlichen Erfahrungen einfliessen. Ausserdem könnte in Zukunft das E-Portfolio im Bereich Personalentwicklung/HRM am ZAG sehr gut eingesetzt werden für die individuelle Entwicklung der Mitarbeitenden.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Lernenden erstellen selbst ihr persönliches E-Portfolio. Dabei werden Sie durch Anleitungen und Aufträge für die konkrete Nutzung unterstützt. Sie haben die Datenhoheit über die gesammelten Inhalte. Sie geben der Lehrperson Einsicht und erhalten dafür förderorientierte Rückmeldungen zu ihrem Lern- und Entwicklungsprozess. Zudem können die Lernenden ihr E-Portfolio oder Teile daraus mit ausgewählten Lern-Partnerinnen teilen und sich mit gegenseitigem Peer-Feedback unterstützen. Die elektronische Form erlaubt Lerncoaching unabhängig von Raum und Zeit – etwas, was im Rahmen des Fernunterrichts im Frühjahrssemester 2020 besonders wertvoll gewesen wäre und vielleicht in Zukunft an Relevanz gewinnt.

Ziel und Produkt des Projekts ist ein E-Portfolio-Kompendium, welches ebenfalls in OneNote erstellt wird. Das ermöglicht einfaches Kopieren und Adaptieren von Inhalten für die einzelnen Klassen/Studiengänge. Dabei wird es allgemeingültige Grundlagen und fachspezifische Anteile geben.

Für die Einführung des E-Portfolio am ZAG ist ein Schneeballprinzip (Bottom-up) mit Unterstützung aus Schul-, Abteilungs- und Programmleitung angedacht:

Mit dem Schuljahr 2020 starten zwei FaGe Klassen, interdisziplinär mit je einer ABU und BK Lehrperson mit dem E-Portfolio in OneNote. Der E-Portfolio Leitfaden wird im laufenden Prozess erstellt und erweitert. Die Grundlagen des Leitfadens werden von ABU- und Berufskundelehrpersonen gemeinsam erstellt. Fachspezifische Anteile erstellen die jeweiligen Lehrpersonen für ihr Fach autonom. In den nächsten Jahren animiert das Zeigen von Good Practice Beispielen weitere ABU-BK-Lehrpersonen-Couples das E-Portfolio selbst zu nutzen und in ihren neuen Klassen einzuführen. Idealerweise springt der Funke auch auf andere Bildungsgänge in der Grund- und der höheren Berufsbildung über. Hilfreich wirken dabei der ausgearbeitete Leitfaden und die Unterstützung der Leitungen (Top Down-Support).

Produkt

Die Produkte können hier heruntergeladen werden:

Übersicht:
1. Vorbereitung und Softwarebeschaffung
2. Erstellen eines 3D-Modells mit Adobe Substance 3D Sampler:
    a) Anleitung Fotografieren
    b) Anleitung 3D-Modelle erstellen
3. Herstellung auf Fotografien basierender Materialien mit Adobe Substance 3D Sampler
4. Bemalen und Rendern mit Adobe Substance 3D Painter
5. Inszenieren von 3D-Objekten im virtuellen Raum mit Adobe Aero

Beschreibung

Produkt
 
Als Produkt liegt ein Abschlussbericht vor, der hier (PDF, 85KB) heruntergeladen werden kann.

Beschreibung

Beschreibung

Um dies zu ermöglichen, müssen Situationen geschaffen werden, bei welchen die Lernenden das neue Konzeptwissen und das neue prozedurale Wissen an konkreten Arbeits- und Alltagssituationen anwenden können. Es muss vermieden werden, dass die Lernenden die Ausbildung mit reinem Faktenwissen verlassen. So verlangt es auch die Vision „Berufsbildung 2030“ des Bundes zur Handlungskompetenzorientierung. Der Allgemeinbildungsunterricht ist für Klassen des Unterrichtskonzepts n47e81 am Bildungszentrum Limmattal durch laufende Weiterentwicklung und Qualitätssicherung der Lerninhalte bzw. Lernsettings handlungskompetenzorientiert konzipiert. Diese Handlungskompetenzen können nur mit situationsbedingten Aufgaben zuverlässig, fehlerfrei und genau gemessen werden. Das Ziel des Projekts ist die Erstellung geeigneter HKO-Prüfungsaufgaben, um die geforderten Handlungskompetenzen bei Semester- und Abschlussprüfungen – allenfalls in einem digitalen Setting – zu testen. Die Lernbereiche Gesellschaft und Sprache & Kommunikation werden bei den entsprechenden handlungskompetenzorientierten Aufgaben – wenn zielführend – kombiniert und nicht getrennt geprüft.

Innovationspotential

Für den kompetenzorientierten Unterricht wollen wir ganzheitliche, erweiterte und kompetenzorientierte Beurteilungen und Bewertungen bereitstellen, welche den Ansprüchen nach Validität, Reliabilität, Chancengerechtigkeit und Ökonomie standhalten. Die Handlungskompetenzen, die in der Allgemeinbildung am BZLT aufgebaut und mit Noten ausgewiesen werden, weisen einen hohen Zusammenhang mit externen Kriterien (Lebenstüchtigkeit, Employability, Bewährung im Berufsleben usw.) auf. Wenn ein Lernender sehr gute bis gute Leistungen in der Allgemeinbildung zeigt, bewährt sich der Berufslernende auch im Leben/Beruf. Dies schafft Transparenz, steigert die Motivation bei den Lernenden und mündet in einer offenen zielgerichteten Lernkultur.

Didaktisch-methodisches Konzept

Passende Situationsaufgaben werden für die Themen der Lernbereiche Gesellschaft und Sprache & Kommunikation (Kombination der Lernbereiche) erstellt. Die ausformulierten schriftlichen Darstellungen der problemhaltigen Situationen können durch Bilder, Videosequenzen, Audiobeiträge etc. ersetzt oder ergänzt werden. Die Situationsaufgaben werden bei Semestertests und leicht adaptiert bei der SEP eingesetzt. Reine Reproduktionsleistungen sind bei HKO-Aufträgen (Situationsaufgaben) nicht hinreichend und können ausgeschlossen werden, weshalb der wiederkehrende Einsatz der Aufgaben (wie beschrieben mit Änderungen) unproblematisch ist. Die Lerninhalte des Allgemeinbildungsunterrichts sind digital aufbereitet. Ein reflektierter Einsatz digitaler Hilfsmittel ist logischer Bestandteil einer Kompetenzorientierung, die auf eine Lebenstauglichkeit in einer digitalisierten Welt ausgerichtet ist. Dies gilt für die Dauer der gesamten Ausbildung inklusive Schlussprüfungen. Abschlussprüfungen sollen unter anderem testen, ob die Lernenden in der Lage sind, lebensnahe Probleme mithilfe des reflektierten Einsatzes von digitalen Instrumenten zu bearbeiten. Die Validität kompetenzorientierter Prüfungen kann deshalb nur in einer digitalen Prüfungsumgebung gewährleistet werden.

Beschreibung

Nachhaltiges Handeln ist aufgrund des Klimawandels extrem notwendig geworden und dieses Projekt kann wie ein Puzzleteil einen kleinen Beitrag zum grossen Ganzen leisten. Der Fokus liegt auf der Handlungskompetenzorientierung, was in den reformierten Grundbildungen im Detailhandel und KV enorm wichtig ist. Die digitalen Kompetenzen der Lernenden werden mit einbezogen, eigenaktiv gefördert und erweitert.

Ausgangslage: Viele Jugendliche und junge Erwachsene befinden sich nicht selten in der glücklichen Lage, aufgrund ihres Lehrlingslohns auf einmal sich einiges leisten zu können. Kleidung stellt dabei einen grossen Anteil der Shopping-Gelüste dar. Jedoch: Oft werden Kleidungsstücke aus einer Laune heraus oder im Frust-Shopping gekauft, die bei näherer Betrachtung nicht passend sind und ihr Dasein im Kleiderschrank fristen.

Es gibt mehrere Möglichkeiten nach dem Ausrangieren von Kleidungsstücken:

• Wegwerfen

• Verschenken

• In die Altkleidersammlung geben

• Unter Freundinnen/Freunden, Kolleginnen/Kollegen, Bekannten tauschen

• In den Secondhandladen bringen

• Auf Online-Börsen anbieten

• Zu Clothing swaps bringen (so genannte „Klamottentauschparties“)

Die in der letzten Zeit aufgekommene Idee eines Clothing swaps wird aufgegriffen und es wird eine Kleider-Tausch-Möglichkeit in der BFS angeboten. Dabei sollten einzelne Schulklassen Teile der Organisation und Durchführung übernehmen, wobei der Schwerpunkt der Organisation auf dem digitalem Austausch liegt. Die Schulleitung würde zu Beginn den Anstoss zum Projekt geben und die Räumlichkeiten bzw. Infrastruktur (auch im digitalen Raum) zur Verfügung stellen.

Das Projekt sollte einen Testdurchlauf an unserer Berufsfachschule erfahren, dann ausgewertet, evaluiert und verbessert werden.

Innovationspotential

Das Innovationspotenzial liegt bei diesem Projekt in der Handlungskompetenzorientierung, Selbstwirksamkeit und Förderung der digitalen Kompetenzen der Lernenden. Unsere Lernenden sind ständig online und stark in den Social Media vernetzt; es bietet sich daher an, sie dort abzuholen und genau hier im digitalen Raum anzusprechen.

Die Lernenden erleben eine nachhaltige und soziale Aktion im Rahmen ihrer Ausbildung von der Planung über die Durchführung bis zur Auswertung. Sie lernen neue digitale Tools kennen, wie z. B. Slack, Trello etc., die eine gemeinsame Projektorganisation auf einer digitalen Plattform ermöglichen. Sie werden Informationen und Fotos der abgegebenen Kleidungsstücke digital hochladen, z. B. auf der Schulplattform TEAMS. Ergänzt wird dieses Upload durch verschiedene Werbeaktivitäten im Digitalmarketing. Die Kommunikation findet im Klassenteam, teamübergreifend mit der Schulleitung, dem Hausdienst und evtl. externen Unternehmen statt. Informationen über einzelne Projektabschnitte werden digital geteilt.

Didaktisierte Unterrichtsmaterialien werden den Lehrpersonen zur Verfügung gestellt, so dass eine Einbettung des Projekts in den Unterricht und ein grobes Raster der Organisation gewährleistet werden kann. Einführungsunterlagen zu den genannten digitalen Tools bzw. Info-Boards stehen zur Verfügung. Unterrichtsinputs zu bekannten Online-Shops und Aufträge für die Auseinandersetzung mit den Online-Shops der eigenen DH-Lehrbetriebe oder bekannten grossen Online-Playern in der Schweiz werden vorliegen. Texte und Links zum Thema digitaler Produktfotografie, Bildoptimierung, auch in Bezug auf Marketingstrategien, werden kommuniziert. Die juristischen Aspekte in Bezug auf Datenschutz und Urheberrecht und dergleichen fliessen mit in den Kompetenzerwerb hinein.

Didaktisch-methodisches Konzept

Wichtig ist bei diesem Projekt, dass die Lernenden Verantwortung für ihr Handeln im Team für eine gemeinsame Sache übernehmen können und damit eine Selbstwirksamkeit erleben. Sie werden handlungskompetenzorientiert ihre organisatorischen, kommunikativen und digitalen Kompetenzen erwerben und ausbauen.

Es ist geplant, Projektmaterialien zu erstellen, so dass die Schulleitung und Lehrpersonen wenig Aufwand haben, um die Klassen anzuleiten und die notwendigen Informationen vermitteln zu können. An einem Gesamtkonvent oder mittels Lehrpersonen-Verteilungsmail oder via Schulkommunikationsplattform wird das Projekt dann grob vorgestellt und es werden Schulklassen gesucht, die sich daran unter Aufsicht ihrer Lehrpersonen beteiligen wollen. Ein digitales Board mit einzelnen Projektabschnitten wird vorgegeben, worauf die Klassen eingeschränkten Zugriff erhalten. Der Event wird dann durchgeführt und anschliessend digital (z. B. mit Umfragetools wie findmind.ch oder Forms) ausgewertet.

Da der Lehrplan zumeist nur wenig Spielraum für Projekte oder dergleichen zulässt, sollte sich das Engagement von Schulklassen auf wenige didaktisierte Lektionen beschränken. Damit ergibt sich, dass das Projekt sehr gut in einzelne Schritte, die dann die Schulklassen jeweils selbständig übernehmen können, unterteilt werden muss. Die Zusammenarbeit von Schulklassen muss gut geplant werden, dabei ist auf eine verlässliche und effiziente Kommunikation im digitalen Raum auf der Organisationsplattform zu achten.

Die Kompetenzen, sich auf einem digitalen Board zu bewegen und Informationen auszutauschen, ein Team auf TEAMS zu erstellen, zu gestalten, digitale Bilder zu bearbeiten und anschliessend hochzuladen, Online-Anfrage zu bearbeiten und abzuwickeln, werden erworben oder verbessert. Schliesslich sollen auch Informationen und didaktisierte Lerneinheiten zu den Themen Altkleiderexport in Entwicklungsländer, nachhaltiger Konsum, Clothing swaps in der Schweiz, Reflexion des eigenen Konsums etc. zur Verfügung gestellt werden, um dem Projekt ein informatives Fundament zu geben.

Beschreibung

Diese Tutorials werden in weiterer Folge als Einstieg für Schülerinnen und Schüler verwendet, um bereits in bevorstehende Versuche vor Beginn des Praktikums selbstständig eingeführt zu werden (“Flipped Classroom”). Die E-Tutorials werden zusammen mit Verständnisfragen zu den einzelnen Versuchen auf einer Webseite verfügbar gemacht und sind für weitere Schülerinnen und Schüler in Folge jederzeit abrufbar. Damit entsteht über die einzelnen Jahrgänge eine Datenbank zu verschiedenen Themen und Praktika für den Gebrauch im Chemie-Praktikum.

Naturwissenschaftliches Experimentieren in der Schule wird oft mit einer motivierenden und interessensfördernden Wirkung in Verbindung gebracht. Gleichzeitig kann der dabei geplante Versuchsaufbau aber auch herausfordernd und kompliziert sein. Daher können die Lernenden den Experimentierprozess als verwirrend und unproduktiv für ihr Lernen empfinden. Darüber hinaus erfordern die praktischen Schritte des Experimentierens einen erheblichen Zeit- und Materialaufwand.

Experimentieren gilt als eine wesentliche Methode zum Erwerb und zur Festigung von Wissen im naturwissenschaftlichen Unterricht. Es wird angenommen, dass es das Verständnis der Schüler für die Prozesse der wissenschaftlichen Untersuchung und die wissenschaftliche Denkweise erleichtert. Trotz des hohen Stellenwerts des selbständigen Experimentierens wird auch angenommen, dass der praktische Teil der Durchführung von Klassenexperimenten für die Schülerinnen und Schüler ablenkend und unproduktiv - oder sogar verwirrend - sein kann und die mit diesen Experimenten verfolgten Ziele meist nicht erreicht wurden. Es besteht dabei die Gefahr, dass eine “Hands-on, minds-off” - Mentalität bei den Schülerinnen und Schülern erzeugt wird. Ein plausibler Grund dafür könnte sein, dass die Schülerinnen und Schüler den Prozess des Experimentierens als sehr komplex empfinden. Folglich können Gefühle der Demotivation während der Durchführung des Experiments auftreten.

Die Schaffung von Lernumgebungen, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, im Sinne des entdeckenden Lernens selbstständig zu experimentieren, kann bei entsprechender Unterstützung ein geeigneter Weg sein, einige der mit dem Experimentieren verbundenen Probleme zu bewältigen. Durch die Erstellung von E-Tutorials zu Experimenten als Gruppenarbeit erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, selbstständig wissenschaftliche Fragen zu beschreiben und zu untersuchen, was letztlich ihr Kompetenzgefühl fördert. Forschendes Lernen, das sowohl praktische als auch gedankliche Ansätze umfasst, kann die Motivation fördern.

Obwohl das Experimentieren mit dem Schwerpunkt auf "Minds-on"-Aktivitäten (z. B. wissenschaftliches Denken) und "Hands-on"-Aktivitäten (z. B. Experimentieren) als äusserst wichtig erachtet wird, werden bislang nur selten digitale Medien zur Unterstützung dieser Prozesse eingesetzt. Dies ist möglicherweise auf einen erhöhten Zeit- und Materialaufwand zurückzuführen, den solche digitale Lernumgebungen erfordern.

Didaktisch-methodisches Konzept

Innerhalb des digitalen Projekts LaborE werden Schülerinnen und Schüler angehalten, die Lehrpersonen dabei zu unterstützen, neue Lehrmittel zu entwickeln und interaktive Lehrformen umzusetzen. Ein Beispiel stellt der sogenannte «Flipped Classroom» dar, bei dem die Schülerinnen und Schüler sich im Vorfeld eines Praktikums den Stoff anhand von Videos und weiterer Materialien aneignen und der Präsenzunterricht zur Vertiefung und Diskussion genutzt wird. Weiteres Beispiel ist der sinnvolle Einsatz von «Learning Analytics», also quantitativen Daten zum Lernverhalten

der Schülerinnen und Schüler. Schülerinnen und Schüler können so ihre Lernerfolge überprüfen – und die Lehrpersonen im Unterricht wiederum darauf reagieren.

Beschreibung

Auslöser für die Projekteingabe war ein Studierender der Weiterbildung Projektleiter Farbe (PLF). Er berichtete, wie seine Firma bei der Erledigung von Malerarbeiten und in der Kommunikation mit Architekten offenbar ganz selbstverständlich 3D-Kameras verwendet, Räume digitalisiert/virtualisiert und damit die Kunden/Architekten in die Arbeitsprozesse einbinden kann. Andere Studierende hatten von solchen Prozessen keine Ahnung.  
Diese Lücke soll geschlossen werden und das Projekt die Schule in die Lage versetzen, sich laufend mit aktuellen, sich mit der Digitalisierung aufdrängenden Themen zu befassen. 
Bei allen fünf nachfolgend skizzierten Themen, die von der Arbeitsgruppe evaluiert, beurteilt und mit Kursangeboten in das Schulhaus gebracht werden, geht es vordergründig darum, wie sich diese Techniken einordnen und gewinnbringend für Lehrende und Lernende nutzen lassen (didaktische Konzepte müssen von der Gruppe entwickelt und Hilfestellungen dazu angeboten werden). 

1. 360-Grad-Video 

Räume zu digitalisieren und sich online über virtuelle Räume auszutauschen, ist die erste ganz konkrete Aufgabe, die von der Projektgruppe bereits angegangen wurde. Mit einer 360-Grad-Kamera und in Verbindung mit einer entsprechenden Plattform werden die grundlegenden Funktionen in die Weiterbildungsbereiche gebracht, Räume digitalisiert und die Vorteile, aber auch die Grenzen der Technik ausgelotet. 

2. Virtuelle Realität (VR) 

VR-Brillen wie die Quest-Modelle von Meta oder die neue Spatial-Computing-Brille Apple Vision haben das Potenzial, die virtuelle Realität massentauglich zu machen. Die Gruppe erkundet die technischen Möglichkeiten und den möglichen Einfluss der virtuellen Zusammenarbeit im Beruf und auf die Arbeitswelt. Für das Projekt stehen VR-Brillen (Oculus Quest / Go) zu Verfügung. In Probelektionen mit Lernenden verschiedener Berufe sollen erste Unterrichtsideen und die generelle Anwendung von VR erprobt und evaluiert werden. Aus diesen Erfahrungen soll anschliessend ein VR-Workshop mit interessierten Lehrpersonen durchgeführt werden. Dabei sollen Brücken zu AR und 360-Grad-Videos geschlagen werden. 

 3. Erweiterte Realität (AR) 

Evaluiert wird, wie sich die in vor allem den Berufen Polydesign 3D, Werbetechnik, Gestalterischer Vorkurs hergestellte (Lern)Produkte/Werkstücke auf diese Art präsentieren lassen und/oder inwieweit AR bei der Unterrichtsgestaltung Sinn macht.

4. Künstliche Intelligenz (AI bzw. KI) 

Die Gruppe prüft und stellt Wege vor, wie Lehrende den Lernenden bei der Herstellung von z.B. Lernprodukten mit Werkzeugen wie Lensa/Midjourney/Dall-E/Photoshop/Illustrator (Bildgeneration und -manipulation) helfen und wie Lernende die aktuellen LLM (grosse Sprachmodelle) wie ChatGPT (OpenAI), Copilot (Microsoft) oder Gemini (Google) einsetzen können. 

5. Digitale Vermögenswerte schützen (NFT) 

Neben vielen Vorteilen habe digitale Grafiken, Bilder, Videos etc. den Nachteil, dass sie einfach kopiert und verteilt werden können. Die Gruppe befasst sich mit der NFT-Technologie und unterstützt alle Berufe, die aus unterschiedlichen Gründen ihre digitalen Assets schützen müssen. Dieses Thema wird jedoch nur oberflächlich behandelt, weil sich derzeit abzeichnet, dass das Thema an Bedeutung verliert

Innovationspotential

Das Projekt soll die Schule in den oben erwähnten Bereichen weiterbringen. Durch die Umsetzung dieser Disziplinen erhält die SfGZ einen weiteren digitalen Schub und stärkt damit indirekt auch die Wettbewerbsfähigkeit der Betriebe, die ihre Lernenden/Mitarbeitenden hier ausbilden lassen. 

Didaktisch-methodisches Konzept

• Gesamtprojekt:

Die Projektgruppe hat das Gesamtprojekt mit seinen fünf Disziplinen am Konvent der SfGZ im Januar 2024 bereits vorgestellt. Sie bildet sich selbst in den Themen weiter und unterstützt die Fachbereiche bei der Umsetzung.  

• Weiterbildungsangebot:

Die Projektgruppe hat ein Weiterbildungsangebot erarbeitet, das in der ersten Phase von der Projektgruppe durchgeführt wird und wo später auch externe Partnerfirmen eingebunden werden können. 

• Kurse/Kursmodule:

Kern des Weiterbildungsangebots sind Kursmodule. Die Kurse werden von der Projektgruppe entwickelt, angeboten/ausgeschrieben und durchgeführt. Ein interdisziplinärer Umgang mit den Themen ist wünschenswert und sinnvoll. Ziel ist, das Kursangebot niederschwellig zu gestalten und möglichst viele Lehrpersonen zu motivieren, zu möglichst vielen Themen eine Mikrofortbildung (Schnupperkurs) zu besuchen.  

• Kommunikation:

In einem Teams-Kanal «Neue Dimensionen» werden alle Informationen hinterlegt und die Lehrpersonen über die Weiterbildungsangebote informiert. Zusätzlich wird das Kursangebot im schulinternen Newsletter der SfGZ ausgeschrieben. 

Praktische Umsetzung

• Initialstart (praktische Umsetzung):

Im Fachbereich Malerei wurde das Thema 360-Grad-Video bereits bei einem Lehrgang in den Unterricht integriert. Am Konvent im Januar 2024 stellte die Projektgruppe das Gesamtprojekt vor. 

• Kleinprojekte:

Die Themen VR und AR sind berufsübergreifende Themen. In den Mikrofortbildungen/Kursen werden die Themen demonstriert und die Möglichkeiten dokumentiert. Gleichzeitig soll für die in Frage kommenden Berufe der SfGZ die Integration der jeweiligen Themen in den Unterricht besprochen und Kleinprojekte ausgearbeitet werden, bei welchen die Projektgruppe Unterstützung bietet. 

Beschreibung

Unter BIM versteht man einen prozessorientierten Ansatz zur Planung, Ausführung und Verwaltung von Gebäuden und anderen Bauwerken mit Hilfe von Software. Dabei werden alle relevanten Gebäudedaten digital modelliert, kombiniert und erfasst. Die Lernenden finden heraus, wie BIM funktioniert und machen sich Gedanken darüber, welche Bedeutung BIM für Sie in der Planung (Architektur) heute hat und auch in Zukunft haben könnte.
In einem Pilotprojekt werden über fünf Nachmittage verschiedene Konzepte entwickelt. Die Lernreise beginnt mit der Frage, was sich die Lernenden unter «Building Information Modeling» vorstellen und was die Bezeichnung alles bedeuten könnte. Letztlich erarbeiten sie die Anforderungen an BIM, die sich aus ihren innovativsten Visionen von Bauprojekten ergeben. Was müsste für sie in der Planung in Zukunft anders sein und was bleibt gleich? Welche neuen Herausforderungen könnten ihnen dabei begegnen? Welche Anforderungen werden dabei an sie gestellt? Es entstehen viele Fragen - Fragen, welche ihre Prozesse in einem BIM-Modell als Lernumgebung immer wieder neu lenken.
Damit dieses Experiment möglich werden kann, gestaltet sich bereits vor der Durchführung der Nachmitage eine wichtige berufsfeldübergreifende Zusammenarbeit: Die Geomatiker:innen EFZ mit Schwerpunkt Geoinformatik erarbeiten die digitale Infrastruktur (Common Data Environment CDE) für das BIM-Modell. Mit der Grundlage ermöglichen sie, dass nicht nur die Zeichner:innen Fachrichtung Architektur EFZ kollaborativ und kooperativ am Lernprodukt arbeiten können, sondern dass auch andere Bauberufe an der BBZ fachübergreifend integriert werden können, um gemeinsam an der Lernumgebung mit BIM einen Schrit weiter zu kommen.

Innovationspotenzial

Das Lehr- und Lernarrangement verfolgt das Anliegen, die Kultur der Digitalität im Bauwesen erleb- und erfahrbar zu machen. Im Kern geht es um den Kulturwandel entlang der Arbeitswelt 4.0. Bis heute wurde die Umsetzung von BIM vorwiegend durch einen top-down Ansatz verfolgt. Erfahrene und gut ausgebildete Mitarbeitende besuchten Messen und Kurse zu BIM und haben sich so die Methode angeeignet. In Projekten setzen sie BIM soweit selbst um, dass die weiteren Mitarbeitenden zum Teil nur noch eine ausführende Rolle einnehmen. Mit dem ersten Pilot, mit Lernenden Zeichner:innen EFZ Fachrichtung Architektur, konnte der Start einer botom-up Verbreitung der Methodik getestet und durch den starken Lernfortschrit validiert werden. Diese Erfahrungen bilden nun die Basis für unser nächstes Abenteuer.
An einer realen Situation, als Pilot- und Demoversion entwickelt, kann fachübergreifend gelernt und ausprobiert werden. Lernende aus verschiedenen Berufsrichtungen (Geomatiker:innen EFZ, Schwerpunkt Geoinformatik, Zeichner:innen EFZ Fachrichtung Architektur und Ingenieurbau) können dabei gemeinsam Verantwortung übernehmen, werden Teil vom Projekt und gleich selber eine wertvolle Ressource.
Aus einer langfristigen Betrachtungsperspetive eröffnen sich Möglichkeiten zur Förderung der Vernetzung auf verschiedensten Ebenen: zum Beispiel zwischen den drei Lernorten Betrieb-ÜK-BFS (Lernortkooperation), zwischen den vielen verschiedenen Berufsgruppen und Fachrichtungen innerhalb der beiden Standorte der BBZ bis hin zur Vernetzung ausserhalb der Organisationsgrenze mit Berufsverbänden oder an Fach- und Berufsmessen (Stichwort Talentmanagement, Fachkräftemangel).

Didaktisch-methodisches Konzept

Die methodische Grossform bedient sich des Projektlernens, dem Kernanliegen, die Lernenden darin zu unterstützen und zu begleiten, in ergebnisoffenen Lernsituationen handlungsfähig zu werden. Die entwickelten Herausforderungen werden im Sinne des Problem Based Learning dazu genutzt, Projekte lösungsorientiert zu gestalten sowie auch beim Problemlösen zu lernen. Die Lernenden (Geomatiker:innen EFZ, Schwerpunkt Geoinformatik, Zeichner:innen EFZ Fachrichtung Architektur) werden unterstützt und begleitet, das Projekt in Projekteams zu entwickeln und zu entwerfen. Dies mit Methoden und Tools aus dem Bereich Scrum, respektive eduScrum, geleitet nach den Werten des agilen Projektmanagements.
Die Auszubildenden erfahren das Gewicht ihres Lernfortschrites dadurch, dass ihr Lernen direkt auf Augenhöhe mit der Lehrperson geschieht. Das Lernen durch Lehren wird mit dem botom-up Ansatz authentisch umgesetzt. Sie werden ermutigt, hinsichtlich neuer Möglichkeiten von Tools (Toolset) die Kultur mitzugestalten.
Sie eignen sich Fertigkeiten und Fähigkeiten an, um die neuen Instrumente nutzen zu können (Skillsset) und entwickeln dabei Werte, welche ihnen hilfreich scheinen, die grossen Herausforderungen unserer Zeit mitgestalten zu können (Mindset). Zudem werden innovative Lehrformen ermöglicht, in denen das reziproke Lernen bewusst angewendet wird. Die Lernenden werden darin unterstützt, den Stoff zu lehren und lernen dabei (Unterrichtskonzept Lernen durch Lehren). Als weiteren innovativen Ansatz nutzt das Projekt die Affinität der Auszubildenden zu digitalen Miteln, um die fachlich recht grosse Hürde von BIM zu überwinden. Die Lernreise wird über Graphic Recording dokumentiert und allen Teilnehmer:innen zur Verfügung gestellt. Sketchnotes fördern die reflexive Auseinandersetzung sowohl individuell als auch kollektiv und unterstützen die Lernenden, ihre eigene Personal Learning Environment (PLE) aufzubauen.

Projektvorstellung im Video-Call vom 19.05.2021

Beschreibung

Wir möchten mit unserem Projekt herausfinden, wie herausfordernde Situationen des privaten und beruflichen Umfelds – welche für Lernende bedeutsam sind – in das Lernsetting der Berufsfachschulen integriert werden können und so einen Beitrag zu einer innovativen Schulentwicklung leisten. Wir möchten die Lernortkooperation stärken und die Teamfähigkeit der Jugendlichen weiterentwickeln.

Selbstbestimmte LernChallenges sind stark motivierend, da sie die Autonomie stärken, handlungsorientiert sind und den Lernenden eine intensive Selbstwirksamkeitserfahrung ermöglichen. Durch das peer-to-peer learning sollen sie sich zudem auch sozial stark eingebunden fühlen; und das über Schulgrenzen hinaus.

Das Ziel des Projekts ist es, herauszufinden, wie wir solche LernChallenges als handlungsorientierte und motivierende Methode in den Unterricht einbauen können, welche Bedingungen dafür hilfreich sind und wie wir LernChallenges in Bildungsinstitutionen implementieren können. So, dass es zu einer selbstverständlichen Methode wird, die den Lernenden hilft, ihr Potential (her-)auszubilden.

Wie könnten solche LernChallenges aussehen?

Jegliche Art von Herausforderungen, die die Lernenden auf emotionaler Ebene anspricht, könnte zu einer erfolgreichen LernChallenge werden. Wir legen den Fokus auf diejenigen Herausforderungen, welche einerseits komplex genug sind, um sie möglichst klassenübergreifend und interdisziplinär in Angriff zu nehmen. Andererseits fokussieren wir auf LernChallenges, die kaum bearbeitete Lernfelder aus dem schulischen Kontext umfassen. So könnte zum Beispiel ein Fokus auf der Empathie liegen. Dies ist eine wichtige Kompetenz in der heutigen Arbeitswelt, welche aber nur am Rande im schulischen Kontext thematisiert wird. Dabei stellt sich die Frage: «Wie könnte Empathie auf motivierende und zielgerichtete Art gefördert werden und wie können Lernende kundenorientiertes Denken und Handeln lernen?» Die Lernenden werden zum Beispiel unterstützt, Filme von möglichst professionellen Verkaufsgesprächen zu planen und aufzunehmen (Challenge). Andere Lernende geben Feedback und finden heraus, welche Kompetenzen da gefragt waren.

Weitere Ideen:

• Wie kann man einen YouTube-Kanal aufbauen?
• Wie halbieren wir unseren Restmüll (zero waste, plastikfreie Party)?
• Wie organisieren wir einen digitalen Flohmarkt?
• Wie schaffen wir es, unsere Ernährung auf vegan umzustellen?
• Wie können wir den Eltern unsere Kommunikationstools näherbringen?
• Wie kann Biodiversität erlebbar gemacht werden?
• Wie können wir in unserem Betrieb hybrid kommunizieren?

Nachhaltigkeit

Wir stellen eine Sammlung von wertvollen LernChallenges auf einer Webseite mit Chatfunktion zur Verfügung und bewirtschaften diese aktiv (Unterhalt und Verbesserungen). Wir stellen unser Projekt an den Schulen vor und pflegen den Austausch mit interessierten Lehrenden.

Didaktisch-methodisches Konzept

Wie bereits oben beschrieben basiert unser Projekt hauptsächlich auf den Konzepten des «Projektlernens» und des «Problembasierten Lernens». Mit unserem Konzept möchten wir den Fokus auf möglichst relevante und nutzbringende «Real-Life-Challenges» legen, die die Lernenden asynchron, handlungsorientiert und kollaborativ meistern, um sich (kollektiv) selbstwirksam zu erleben.

Die Lernenden (und Lehrenden) sollen sich von Anfang an über die Institutions- und Berufsgrenzen hinaus vernetzen, um möglichst co-kreativ LernChallenges zu gestalten. Dabei soll das Peer-Learning als wichtige Ressource genutzt werden (z.B. in Form von Inspirationsrunden, Peer-Feedback sowie Peer-Bewertungen, Zusammenarbeitsmöglichkeiten).

Unser Projekt setzt klar den Freiraum vor kleinschrittigen, stark instruktionsorientierten Aufträgen, die auf Basis einer «didaktischen Analyse des Lehrinhaltes» erfolgen. Wir vom Projektteam verstehen es als unsere Aufgabe, die «Lernsubjekte» zu analysieren und während des Prozesses gewinnbringend zu unterstützen. Im Sinne der Montessori-Pädagogik: «Hilf mir, es selbst zu tun». Wir werden den Lernenden eine Auswahl an möglichen LernChallenges anbieten, die nötigen Strukturen zur Vernetzung schaffen und Ihnen bei der Zielformulierung(en) und Produkteauswahl helfen.

Produkt

Anita Schuler hat ihr Projekt abgeschlossen und als Erfahrungsbericht einen Podcast (17') erstellt: 

Projektvorstellung im Video-Call vom 11.05.2021

Beschreibung

Die Lernenden schreiben in jedem Fach zahlreiche Prüfungen – die Termine sind bekannt, der Stoff klar abgegrenzt, die Prüfungsfragen für alle gleich und es gibt (meist) nur eine richtige Lösung. Und nach der Prüfung folgt die nächste, oft ist das bearbeitete Thema mit der Prüfung nicht nur abgeschlossen, sondern auch bald vergessen.  

Dem sollen individuelle Lernprodukte entgegenwirken. Aufgrund einer Aufgabenstellung, die zwar für alle dieselbe ist, erstellen die Lernenden eigene, persönliche, individuelle Produkte. Ein Bewertungsraster gibt vor, welche Kriterien erfüllt werden müssen und anhand der Punkte ist zu erkennen, wie umfassend und/oder relevant ein Unterthema ist.  

Didaktisch-methodisches Konzept

Zu jedem Lernprodukt gehört ein klar umrissener Auftrag mit für alle gültigen Inhaltskriterien, der Art des Lernprodukts (was) und dem Bewertungsraster. Die Lehrperson gibt Inputs zu den Sach-/Fachthemen und stellt weitere Ressourcen zur Verfügung (bspw. Link zu Theorie und Übungen im Lehrmittel, Erklärfilme, Beispiele aus vorherigen Lernendenarbeiten o.ä.). Eine Kooperation mit anderen Lernenden ist ausdrücklich erlaubt im Sinne eines gegenseitigen Austausches, Unterstützung, Inspiration, Feedback etc., jedoch ist jedes Lernprodukt eine individuelle Arbeit. Die Unterrichtszeit ist für Inputs, Rückfragen, Austausch und Auftragsbearbeitung vorgesehen.

Beschreibung

Mit dem vorliegenden Projekt soll der Makerspace in Anlehnung an makerspace-schule.ch aufgebaut werden. Ausgehend von den Erfahrungen im vorhergehenden Projekt «Multiverse, der 4. Lernort» werden zum Start 10 Lernszenarien für die Berufsbildung entwickelt. Die Angebote und Aktivitäten werden in einem Blog publiziert und laufend erweitert. Events für alle, Berufsbildner:innen, Lernende, Lehrpersonen, IT-Verantwortliche etc. und komplexere Unterrichtsvorhaben werden zudem auf dem Digital Learning Hub angeteasert.
Mit dem Geschäftsfeld «EB digital» der EB Zürich ist diese prädestiniert als Sitz dieses Makerspace. Mit den vielen Kontakten zu den Organisationen der Arbeitswelt (ODAs Berufsverbände), zu den Berufsbildner:innen in den Betrieben und zu den Berufsschulen deckt sie viele Bildungsakteur:innen in diesem Querschnitt-Thema ab. Mit der Ausbildung von Mediamatiker:innen verfügt sie zusammen mit der KME zudem über einen kleinen Pool an Lernenden. Ihre Nähe zum Bahnhof Stadelhofen und ein späterer Standort in der Kaserne sorgt für eine gute Erreichbarkeit aus dem ganzen Kanton. Parallel zum Projekt erarbeitet die EB Zürich ein Geschäfts-und Betriebsmodell für den Makerspace.

Innovationspotential

Der Makerspace als Bildungsformat durchbricht das klassische Bildungsmuster von Kompetenz-und Fachwissen-Vermittlung innerhalb von Kursen, die auf der Basis einer Jahresplanung angeboten werden. Die VR-und AR-Technologien sind einem rascheren Wandel unterworfen. Der Makerspace kann ein agiles Beispiel dafür sein, wie man sehr schnelle technologische Entwicklungen verfolgt und zeitnah in die berufliche Bildung integriert. Der schnelle Wechsel von Hardware, Software und Web-Serviceanbietern in der 3D-Szene erfordert eine starke thematische Fokussierung, die Betriebe und Berufsschulen kaum leisten können. Dieses Knowhow kann gezielt interessierten Personen aus der Berufsbildung zur Verfügung gestellt werden. Basis bildet dabei die technische Infrastruktur und ein paar wenige initial vorbereitete Lernszenarien mit AR und VR.
Ein weiterer Aspekt des Makerspace ist, dass im Mittelpunkt die persönliche Erprobung innerhalb der 3D-Welten steht. Der Laborbetrieb ermöglicht Bildungsverantwortlichen im 3D-Bereich selbständig persönliche Erfahrungen zu sammeln. Der Schwerpunkt liegt dabei auf dem selbstgesteuerten Lernen. Das ermöglicht bei diesem Querschnittthema eine Fokussierung auf den eigenen Fachbereich oder das eigene Berufsfeld. Die Besucherinnen und Besucher des Makerspace profitieren von der technischen Vielfalt und vom Knowhow der involvierten Personen und Schulen. Sie lassen sich inspirieren für die Entwicklung eigener 3D-Lernszenarien, die auf ihre Bildungssequenzen zugeschnitten sind. Mit der selbständigen Ausübung dieses digitalen Handwerks im Makerspace, sind die Bildungsfachleute in der Lage ihre Bildungssequenzen mit ihren Lernenden durchzuführen. Darüber hinaus erhalten sie Klarheit was es alles braucht, um an ihrer Schule ein auf ihre Bildungsbedürfnisse zugeschnittenes Equipment anzuschaffen und zu betreiben.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die didaktische Kernidee des Makerspace setzt den Akzent auf dem «making». Die Teilnehmenden sammeln Primärerfahrungen im 3D-Scannen von Räumen, grösseren und kleineren Objekten, im Gestalten von 3D-Lernräumen, in der Konstruktion von Objekten im virtuellen Raum, in der Anlage eines 3D-ePortfolios und kooperativen Lehr-und Lernaktivitäten in verschiedenen virtuellen Räumen.
Die didaktische Hauptaufgabe des Makerspace besteht darin, ein technisch aktuelles Equipment zur Verfügung zu stellen, das bei Arbeitsprozessen in unterschiedlichen Berufen in der Berufspraxis bereits zum Einsatz gelangt. Sofern diese Arbeitsprozesse von allgemeinem Interesse sind und sich auf andere Berufsgruppen übertragen lassen, werden sie auf der Website dokumentiert.
Die Primärerfahrungen im 3D-Bereich sollen die Leute inspirieren in ihrem Berufsfeld Ausschau zu halten, wo bereits 3D Technologie eingesetzt wird und sie sollten Ideen generieren, wie sie diese in ihre eigenen Bildungssequenzen einbauen könnten.
Somit nimmt das Spektrum an Einsatzmöglichkeiten in der betrieblichen Bildung und im Unterricht laufend zu. Die Dokumentation der Ideen im Wordpress-Blog dient wiederum als Anregung und verhindert zugleich, dass das Rad zweimal erfunden wird. Der Makerspace 3D wird so zum Inkubator für Berufsbildung im Kontext der 3D-Welten.

Beschreibung

Das Collaboratory ist visionär, da Lernende zusammen mit Lehrpersonen in grösserem Umfang Lehrmaterial entwickeln und nutzen.Vor allem die Interdisziplinarität steht im Fokus, da es von Schulen, aber auch von Einzelpersonen genutzt werden kann. Dieser Open Space ist eine Erweiterung für die didaktischen Möglichkeiten im Unterricht. Das Collaboratory hat immer geöffnet, es fragt nicht nach der Eintrittskarte und kommt ohne Aufsichtspersonal aus. Das Collaboratory hat immenses Potential, geht es um Teilhabe, Mitgestalten und Experimentieren. Das Collaboratory steht für selbstbestimmte Digitalisierung als Gegenentwurf zu den sozialen Netzwerken im Plattformkapitalismus.
Deswegen entstand das Collaboratory unabhängig von algorithmisch gesteuerten Feeds und Channels, damit die Beteiligten unmittelbar zusammenarbeiten und kommunizieren können, ohne nebenbei Daten zu produzieren, die später kommerziell ausgewertet werden. Denn im Unterschied zum Teilen, Liken und Kommentieren steht Kollaborieren für kollektive Zusammenarbeit. Durch den Open Space kann man ohne Joystick-Geschick, Shortcut-Wissen oder Coding-Kenntnisse navigieren.
Wenn der Medienwissenschaftler Felix Stalder für die digitalen Kulturen drei zentrale Formen ausmachen konnte –algorithmicity, referentiality, communality –, dann liegt im Collaboratory der Fokus auf dem Gemeinschaftlichen, dem Sozialen, den Commons.
Hier sitzen die Objekte von Anfang an auf der gut sichtbaren, typischen Gitterstruktur, die den virtuellen Raum organisiert. Der Raum ist nach Gebieten unterteilt. Es ist eine offene Fläche mit einigem Platz für zukünftige Projekte.
Im Collaboratory können alle landen, die einen Internetzugang haben. Es kann nun umgekehrt behauptet werden, das Collaboratory stehe für den Versuch, die Offenheit kollaborativer Vermittlungsformate in eine digitale Umgebung zu übertragen. Das Collaboratory ist ein modulares System, das weiterentwickelt werden kann, ausbaufähig bleibt, ohne einheitliche Form. Wie der Medientheoretiker und -aktivist Geert Lovink nach der Kulturtheoretikerin Lauren Berlant schreibt: "Commons are only beginnings".

Innovationspotential

Das Innovationspotenzial liegt darin, dass es bisher noch nichts Vergleichbares gibt. Unseres Wissens nach gibt es noch keine 3D-Sammlung für Strassentransportfachleute für den Unterricht. Vielleicht könnte man dies in einem Folgeprojekt auf andere Berufsschulen/-gruppen (Automechatroniker:innen, Auto-Fachleute) erweitern und Kooperationspartner:innen aus der Privatwirtschaft anwerben (beispielsweise AMAG). Dadurch, dass die Hardware nicht mehr in den Unterricht gebracht werden muss, kann viel Lagerplatz, Zeit und Wartung gespart werden. Die Objekte allein oder mit der Klasse zu entdecken, eröffnet neue Möglichkeiten. Die Anschaffungskosten fallen komplett weg.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Lernenden und Lehrpersonen erstellen gemeinsam digitalisiertes Anschauungsmaterial und nutzen dieses. Dadurch wird zusätzlich Kollaboration/Kommunikation geschult
Die Lehrpersonen sollen bei der Unterrichtsgestaltung über eine umfassende Teilebibliothek verfügen, welche nach unserem Konzept systematisch in Räumen abgelegt ist.
Dies ermöglicht ganz neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Diese werden in der Anleitung zur Nutzung von Collaboratory aufgezeigt.

Beschreibung

Podcasts sind in aller Ohren. Der Zugriff auf Podcasts ist digital simpel. Im Zusammenspiel mit mobilen Geräten können sie überall und zu jeder Zeit gehört werden. Podcasts selber aufzunehmen ist ebenfalls simpel. Entsprechende Aufnahmesoftware ist auf allen Rechnern und Smartphones vorhanden. Ideale Bedingungen also, um den Lernenden diese Technologie aus der Sicht der Produktion näher zu bringen und ihnen gleichzeitig eine Stimme der Gesellschaft zu geben.

Ein Ziel dieses Projektes ist es, mehrere Teams von Lernenden dabei zu begleiten einen Podcast zu veröffentlichen.

Ein anderes Ziel ist es nicht nur den Berufsalltag der Lernenden, sondern auch die allgemeine Befindlichkeit der aktuellen Generation, der Generation Z, sichtbar zu machen.
In den Medien werden Mitglieder der Generation Z als Personen beschrieben, die eine spezielle Stellung in der Arbeitswelt (Stichwort: Fachkräftemangel), in der Gesellschaft (Sprichwort: Diversity und Gender), aber auch in der Geschichte (Sprichwort: Klimawandel/Pandemie) haben.

Ein drittes Ziel ist es, durch den möglichen Erfolg des Projektes das Podcastformat wie eine neue Form der Schüler:innen-Zeitung institutionalisieren zu können. Mit dem Motto: Schüler:innen produzieren einen Schulpodcast.
In diesem Projekt geht es nicht darum, besondere Merkmale der Generation Z hervorzuheben, sondern mehr die besonderen Phänomene hörbar zu machen, denen die Jugendlichen auf der Sek-II-Stufe ausgesetzt sind. Die Stimme der Jugendlichen wird zudem im Bildungskontext einer Schule hörbar gemacht, was bis jetzt eher unüblich ist. Sie soll gefärbt sein durch den spezifischen Berufs- und Schulalltag, den diese Generation erlebt. Es ist ein Projekt, das sehr gut klassen-/fach- und schulübergreifend organisiert werden kann. Die Lehrpersonen arbeiten in der Organisation des Projekts, aber auch in der Produktion der Podcasts mit. Sie bilden zusammen mit den jeweiligen Podcasts-Teams ein Redaktionsteam. In diesen Redaktionsteams werden die Gespräche der Podcasts vorbereitet und die Inhalte geklärt bzw. auf die Thematik des Berufsalltags und der Generation Z eingegrenzt. Gleichzeitig werden den Podcast-Teams Workshops angeboten, in denen sie lernen, selber ein Podcastprodukt zu erzeugen und in eine Endfassung zu bringen. Mit Hilfe eines Onlinekurses sollen die Lernenden während des regulären Unterrichts auf das Projekt hingewiesen werden, gleichzeitig wird den Lernenden ein Grundwissen zum Thema Podcast vermittelt.

Ein viertes und fünftes Ziel ist es, langfristig die Produktionsmöglichkeit von Podcasts klassenüber-greifend zu installieren und anderen Schulen zugänglich zu machen. Nicht nur sollen andere Schulen auf die veröffentlichten Podcasts zugreifen können, sondern auch eine Anleitung erhalten, wie klassenübergreifende Podcasts produziert werden mit dem Ziel eine neue Form einer Schüler:innen-Zeitung zu erhalten.

Um die genannten Ziele zu erreichen wird die Projektgruppe auf verschiedene Art und Weise die Lernenden sowie die Lehrpersonen klassen- und abteilungsübergreifend informieren, dass es die Möglichkeit gibt in selbst gewählten Teams von 2-5 Lernenden eine Podcastreihe von 2-4 Folgen zu produzieren. Eine Form der Information besteht aus einem Online-Kurs, der aus Grundlagenwissen zur Medienform des Podcast besteht, der auf die Produktionsformen von Podcasts hinweist, der ihnen Beispiele von Podcasts vorlegt und der sie kollaborativ über Sinn und Zweck von Podcasts reflektieren lässt. Je nachdem wie viele Lernende bzw. Teams sich melden, wird ein Casting eingebaut, so dass mit maximal 6-8 Teams gestartet und von den Projektmitgliedern optimal begleitet werden können.

Die Ergebnisse werden auf nanoo.tv veröffentlicht. Die Podcasts können individuell durch veröffentlichte Links gehört oder didaktisiert in den Unterricht wieder einbezogen werden.

Innovationspotential

• Lernende werden befähigt Podcasts zu produzieren, die klassenübergreifend veröffentlicht werden. Die Lernenden werden in ihrer Selbstwirksamkeit gestärkt, indem sie sich in der Rolle als Produzent:innen kennenlernen/erleben und diese in Gegensatz stellen können zur Rolle als Konsument:innen.
• Lernende sensibilisieren durch die Nutzung von neuen Medien ihr schulisches und berufliches Umfeld bezüglich ihrem Berufsalltag und ihren allgemeinen Befindlichkeiten.
• Lernende lernen den Einsatz von neuen Medien als ein Instrument kennen, um die eigene Position öffentlich zu machen (politische Rolle wird gestärkt).
• Der beruflichen Stimme der Generation Z wird Gehör verschafft.
• Ein alte Form der Schüler:innen-Stimme (Schulzeitung) wird in der Form des Podcasts neu belebt.

Didaktisch-methodisches Konzept

• Agile Produktorganisation
• Handlungskompetenzorientiert

Produkt
 
Als Produkt ist diese Webseite entstanden: Geschichtsunterricht postkolonial

(Aktuell ist sie noch nicht ganz abgeschlossen und z. T. folgt noch Material.)

Beschreibung

Die Idee zu dieser Plattform entstand an den Schweizer Geschichtstagen an der Universität Zürich 2019. Ich organisierte ein Panel zum Thema «Postkoloniale Schweiz im Geschichtsunterricht». Das Panel richtete sich an Gymnasiallehrpersonen und stiess auf grosses Interesse. Während der Diskussion wurde immer wieder der Wunsch nach mehr Material, das einen postkolonialen Ansatz im Unterricht ermöglicht, geäussert. Der Mangel von geeignetem Unterrichtsmaterial wird wiederholt in der Fachliteratur angemerkt.

An dieser Stelle soll ein kurzer Einblick in die aktuelle Situation in Bezug auf Unterrichtsmaterial aus der Perspektive der postcolonial studies gegeben werden. Zu den Lehrplanthemen Kolonialismus oder auch Dekolonisierung gibt es inzwischen eine beträchtliche Auswahl an Unterrichtsmaterial und Quellen. Das Thema des Kolonialismus wird kritisch betrachtet und v.a. seine wirtschaftlichen / politischen Auswirkungen bis heute beleuchtet. Will man allerdings die kulturelle anstelle der realpolitischen Dimension des Kolonialismus stärker akzentuieren und ihn auch als eine mentale Struktur begreifen, lässt sich wenig Material finden, das für den Unterricht aufbereitet ist. Hinzu kommt die Problematik, dass die Thematik vorwiegend anhand von Quellen aus europäischer Perspektive aufgezeigt wird und die Kolonisierten immerzu auf eine reagierende Rolle begrenzt werden und nicht als eigene Akteure und Gestalter ihrer Geschichte in Erscheinung treten. Dies führt dazu, dass die hierarchisch gedachte Beziehung zwischen Kolonisierenden und Kolonisierten ungewollt reproduziert wird.

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass immer mehr unserer Schüler:innen eine internationale Familiengeschichte haben. Letztere sollte sich im gymnasialen Geschichtsunterricht widerspiegeln. An diesem Punkt soll die Plattform für postkolonialen Geschichtsunterricht ansetzen.

Bei diesem Projekt wird ein digitales Lernangebot für Schüler:innen sowie ein Materialangebot für Lehrpersonen aufgebaut. Das Material steht exklusiv auf der Plattform zur Verfügung und wäre sonst den Lehrpersonen und Lernenden nicht zugänglich. Zusätzlich ist geplant, dass die Schüler:innen das Materialangebot mit eigenen Recherchen / Projekten erweitern können.

Das zur Verfügung stehende Material bildet die Grundlage, davon ausgehend arbeiten die Schüler an den Themen mit Hilfe unterschiedlicher Tools, z.B. erstellen sie gemeinsam einen Audioguide für den Museumsbesuch, kreieren eigene Ausstellungen im virtuellen Raum, nutzen Social-Media-Kanäle, um selber weiteres Material zu finden oder mit Expert:innen / Künstler:innen in Kontakt zu treten. In Foren, z.B. klassenübergreifend, finden Diskussionen zum Thema statt. Informationen zu diesen Tools werden auf der Plattform zur Verfügung gestellt.

Das Lernangebot ist modulartig aufgebaut. Dementsprechend kann eine Lehrperson entscheiden, wie umfangreich die Unterrichtssequenz sein soll. In der ausführlicheren Variante ist bei einem Teil der Themen z.B. ein Besuch im Museum miteingeplant.

Das Lernangebot ermöglicht es, Unterrichtssequenzen im Fach Geschichte in Verbindung mit den transversalen Themen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Politische Bildung (PB) durchzuführen. BNE und PB werden in den neuen Fachrahmenlehrplänen als obligatorische Bereiche verankert werden. Dementsprechend entspricht dieses Projekt in der Ausrichtung der weiterentwickelten gymnasialen Maturität. 

Didaktisch-methodisches Konzept

Ein erstes Ziel der Plattform ist es, den Lehrpersonen und somit auch den Schülerinnen bis anhin nicht zugängliches Material für den Geschichtsunterricht zur Verfügung zu stellen. Ergänzt wird dieses mit bereits jetzt digital vorhandenem Material wie Videos, Interviews, Filmen, Musikvideos, Kunstwerken, Texten, etc.

Mit diesem Material soll es möglich sein, die oben beschriebene Rollenzuweisung sowohl in Bezug auf die Menschen der (ehemaligen) Kolonien, als auch in Bezug auf die Europäer:innen selbst zu durchbrechen. Dies soll den Lernenden ermöglichen eine andere Perspektive kennenzulernen, gleichzeitig aber auch über die Geschichte Europas / der Schweiz zu reflektieren. Denkmuster, Werte und stereotype Vorstellungen, die auf die Zeit des Kolonialismus zurückgehen, aber bis heute weiterwirken, können so erkannt und aufgegeben werden.

Das zentrale zweite Ziel der Plattform ist es, dass Schüler:innen mit dem Material arbeiten und eigene Projekte realisieren können. In Diskussionen sollen sie die aktuellen Debatten kennenlernen und sich eine eigene Meinung dazu bilden können. Es sollen dabei u.a. die folgenden Kompetenzen gefördert werden:

- Geschichte: Historische Frage-, Methoden-, Orientierungs- und Sachkompetenzen.

- Weitere Kompetenzen: Systemkompetenz, Antizipatorische Kompetenz, Normative Kompetenz, Kompetenz zu kritischem Denken, Selbsterfahrungskompetenz, Integrierte Problemlösungskompetenz.

- Kompetenzen im Bereich Digitalität: Mit Daten und Informationen umgehen, Kommunikation und Kollaboration gestalten, Medienkompetenz

Im Folgenden soll anhand von zwei Beispielen gezeigt werden, wie diese Kompetenzen gefördert werden können.

Beispiel 1: Rietbergmuseum

Ein Glücksfall für Zürich und die ganze Schweiz ist das Museum Rietberg mit seiner weltweit renommierten Sammlung und den international beachteten Sonderausstellungen. Anhand des Materials aus diesem Museum können z.B. die folgenden Themen im Unterrichtsfokus stehen:

- Aussereuropäische Geschichte/Politik/Kulturen mit Fokus auf der Perspektive der entsprechenden Bevölkerung, sowohl früher wie auch heute.

- Auseinandersetzung mit aktueller Kunst (Bild/Bildhauerei/Musik/Poetry Slam/Mode) z.B. aus afrikanischen Ländern und allgemeine Reflexion über das europäische Kunstverständnis.

- Auseinandersetzung mit der Rolle der Schweiz/einzelner Schweizer:innen während der Zeit des Kolonialismus sowie in der Zeit der Dekolonisierung bis heute.

- Provenienzforschung / Restitutionsdebatte

Zwei der Ausstellungen von 2019 und 2020 eigenen sich hervorragend zur Auseinandersetzung mit den oben genannten Themen. Es handelt sich um die Ausstellung «Fiktion Kongo» und die Ausstellung «Die Frage der Provenienz – Einblicke in die Sammlungsgeschichte». Da ich beide mit Klassen besucht habe, habe ich selbst erlebt, wie geeignet das gezeigte Material für die Arbeit mit Schüler:innen ist. Entsprechende Rückmeldungen habe ich auch von weiteren Kolleg:innen erhalten. Die Verantwortlichen des Museums Rietberg, u.a. Frau Esther Tisa, haben zugestimmt, dass auf der Plattform entsprechende Bilder von Gegenständen, Dokumenten sowie Texte aus den gedruckten Ausstellungskatalogen digital zugänglich gemacht werden dürfen. Somit ist das hervorragende Material weiterhin für die Arbeit mit Schüler:innen zugänglich. Zusätzlich können zur Ausstellung «Fiktion Kongo» Rezensionen, Berichte über die Ausstellungen (Videos) sowie Interviews mit den aktuellen Künstler:innen aufgeschaltet werden. Da in beiden Ausstellungen vorwiegend Gegenstände aus dem Besitz des Museums Rietberg gezeigt wurden, sind insbesondere in Bezug auf die Provenienzausstellung ein Teil der Gegenstände nach wie vor in der Sammlungsausstellung des Museums zugänglich und können mit den Schüler:innen vor Ort angeschaut werden. Ein weiterer Vorteil in Bezug auf das Material besteht darin, dass sich die Ausstellung geographisch auf asiatische Länder wie China, Indien und Sri Lanka sowie afrikanische Staaten bezog. Dies bietet die Möglichkeit stärker auf Länder zu fokussieren, zu denen Schüler:innen einen persönlichen Bezug haben.

Im Zusammenhang mit einem Besuch vor Ort würde sich das Projekt eines von der Klasse selbst erstellten Audioguides sehr eignen. Dieser könnte sogar von einer weiteren Klasse für einen Museumsbesuch genutzt werden. Zusätzlich könnten Kurzbeiträge zur Provenienzdebatte von den Schüler:innen im Museum aufgenommen werden. Diese Kurzvideos können der Klasse zur Verfügung gestellt werden und die Diskussion in der Form von Kommentaren weitergeführt werden. Mit zusätzlichem Material zur aktuellen Kunst/Musik/Kultur/Politik in den verschiedenen Ländern kann eine eigene Ausstellung im virtuellen Raum gemacht werden, die auch von anderen Klassen besucht werden kann. Dank Social Media sind Menschen aus geografisch weit entfernten Ländern viel näher. In diesen Projekten würden historische, allgemeine und digitale Kompetenzen gefördert.

2. Beispiel: Wandbild im Schulhaus Wylergut, Bern

Um die Thematik der postkolonialen Schweiz stärker in den Fokus zu rücken, eignet sich die Auseinandersetzung mit dem Wandbild im Schulhaus Wylergut in Bern ausgesprochen gut.

Folgende Aspekte können im Zusammenhang mit dem Wandbild diskutiert und analysiert werden:

- Die Rolle der Schweiz, Schweizer Firmen und Schweizern im europäischen Projekt Kolonialismus / Imperialismus.

- Kolonialismus als mentale Struktur: Denkmuster und Wertvorstellungen, die bis heute nachwirken.

- Wie umgehen mit dem Kulturerbe der Kolonialzeit im öffentlichen Raum. Diese sehr aktuelle Debatte kann idealerweise zusätzlich

Produkt
 
Das Projekt wurde erfolgreich abgeschlossen. Auf das Erstellen eines eigentlichen Produkts wurde verzichtet. Interessierten Schulen wird das Projekt "TransScolar" empfohlen.

Beschreibung

Produkt

Die umfangreiche, multimediale und interaktive Selbstlerneinheit zu "Salze-Metalle-Stöchiometrie" wurde in OneNote organisiert. Über diesen Link kann auf die Onlineversion des OneNote zugegriffen werden (die Berechtigungen sind so eingestellt, dass jeder darauf zugreifen und auch bearbeiten kann).
Die OneNote-Paketdatei kann über diesen Link erreicht und heruntergeladen werden.
 

Beschreibung

Produkt

Unterrichtseinheit_Satellitengestützte_Fernerkundung_mit_dem_EO-Browser.zip (143 MB)

Beschreibung

Beschreibung

Die Teilnehmenden werden in einem moderierten Lernprozess befähigt, mit digitalen Werkzeugen eigene Lerninhalte zu produzieren, die im Unterricht zur Wissensvermittlung eingesetzt werden können. Sie konzipieren und produzieren Screencasts, Video-und Audio-Beiträge, um ein ausgewähltes Lernziel zu erreichen. Dabei wirkt der Co-Creation-Ansatz auf folgenden Ebenen:

• Spezifisches Wissen zu einem Thema wird vertieft erarbeitet
• Digitale Kompetenzen von Lernenden und Lehrpersonen werden gleichzeitig aufgebaut
• Neue Lerninhalte für den Unterricht werden konzipiert und produziert
• Die Zusammenarbeit wird gefördert und Ressourcen werden effizient genutzt
• Inhalte werden laufend erneuert

Innovationspotential

Das Media Lab wird zum interdisziplinären Lernraum. Durch das Prinzip der Co-Creation werden Lernende und Lehrpersonen gleichermassen in den Lernprozess eingebunden. Lernende und Lehrpersonen werden zu Produzent:innen. In der Zusammenarbeit werden ihre überfachlichen Kompetenzen in den individuellen Disziplinen gestärkt.
Das Media Lab wird zum eigenen Lernformat. Der agile Lernprozess wird vom Projekt-Team «Media Lab» aktiv entwickelt, begleitet, in ein eigenes Lernformat überführt und mit Unterrichtsmaterialien für andere Lehrpersonen dokumentiert. Das Lernformat dient als Blaupause, um eigene Lernprodukte zu reproduzieren und kann in der Berufskunde, wie auch in der Allgemeinbildung eingesetzt werden.
Das Media Lab wird zum Veranstaltungsort. In monatlichen Meetups tauschen sich Lehrpersonen und Interessierte zu digitalen Lerninhalten aus. Erfahrungen und Erfolgsrezepte werden an Impulsvorträgen präsentiert und anschliessend diskutiert. Die Veranstaltung wird jeweils hybrid durchgeführt, um die Teilnahme einem möglichst grossen Kreis zu ermöglichen.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Medienwerkstatt ist nach dem Prinzip der Co-Creation aufgebaut. Es setzt auf eine strukturierte Zusammenarbeit und fördert den aktiven Austausch zwischen Lernenden und Lehrpersonen. Es werden gemeinsam Lernprodukte erstellt, die nach dem didaktischen Konzept des Constructive Alignments auf die Lernziele und Inhalte ausgerichtet sind. Der Lernprozess und damit der Wissenserwerb, die Vertiefung und der Transfer leiten sich davon ab.
Der Lernprozess wird in Lernsprints organisiert und auf einem Sprint-Board für die agile Zusammenarbeit visualisiert. Damit der Werkstattunterricht gelingt, wird er während der Pilot-Phase eng vom Projekt-Team begleitet. Es werden Workshops für Lernende und Lehrpersonen angeboten, in denen Konzepte, Methoden und Fertigkeiten der Medienproduktion vermittelt werden. Die Workshops sind in den Unterricht eingebettet und können von den Teilnehmer:innen individuell in ihrem Tempo belegt werden. Lehrpersonen, die mehrmals teilnehmen, können sich bei Bedarf für die Leitung der Workshops qualifizieren.

Beschreibung

In der Umsetzung des DLH-Projekts "Qualitatives Lernen" versuchten wir möglichst viele Lehrplaninhalte in die Praxis zu bringen und so zur Handlungskompetenz (HK) entwickeln, indem wir sie in ein Rollenspiel eines fiktiven Rechtfalles einbauen. Damit integrieren wir Anwendungsübungen und Kleinprojekte der Einzelfächer in einen fächerübergreifenden und durchgängigen Projektunterricht. Die meisten Lernenden sind begeistert und auch viele Lehrerkolleg:innen wollten von sich aus mitwirken. Dabei kam uns die Idee, unseren Ansatz nun auf ein höheres Niveau zu bringen: einen schulübergreifenden Projektunterricht. Jetzt, wo die Schulen, die Lehrpersonen (LP) und mit BYOD auch die Lernenden technisch gut ausgerüstet und vernetzt sind, wird das möglich. Konkret haben wir ein Rollenspiel realisiert, in dem Klassen aus verschiedenen Schulen an einer Online- oder Offline-Klimakonferenz teilnehmen, ähnlich dem National Model United Nations (NMUN). Jede Klasse nimmt die Rolle eines Konferenzteilnehmers, also eines Landes ein. Als Klasse bereiten sie ihre Positionierung vor, schmieden Allianzen mit andern Klassen und verhandeln an der konkreten Konferenz über diejenigen Massnahmen, die an der nächsten realen Klimakonferenz im Zentrum stehen. Eine Klasse nimmt die Rolle der Medien ein. Sie führt Interviews, schreibt Blogbeiträge, Hintergrundberichte, Berichte zu den Konferenzsitzungen und einen Schlussbericht mit Kommentar zu den Beschlüssen. Eine andere Klasse organisiert mit uns die Konferenz, leitet die Sitzungen und versucht, das Projekt auch in die richtigen Medien zu bringen (z. B. hier in "Der Landbote").

Innovationspotenzial

Die Hauptinnovation ist schon fast revolutionär: Der Lernraum unserer Lernenden wird nicht nur wie in unserem ersten Projekt über die Fächer hinaus vernetzt, sondern über die Klassen, ja sogar über die Schulen hinweg. Das kann der Beginn eines Paradigmawechsels sein, wo die Lernenden nicht mehr an Schulen oder gar Klassen gebunden sind und wo LP zu einem überschulischen Kollegium zusammenwachsen. Zudem entspricht dieses grossräumige Lernen der Problematik um den menschgemachten Klimawandel, die ebenfalls nicht lokal und alleine gelöst werden kann.
Diese Themenwahl ist selber innovativ: Obwohl schon lange bekannt ist, dass der Klimawandel das Leben der jungen Generationen wesentlich prägen wird, hat der Klimawandel als Thema trotzdem kaum in die Lehrpläne gefunden. Niklaus Schatzmann machte an der LKB-Versammlung vom 18. November 2021 Lücken in der politischen Bildung und in der Bildung zu nachhaltiger Entwicklung aus, welche mit der ABU-Revision in zwei bis drei Jahren geschlossen werden sollen. Auf BM1-Niveau werden diese Lücken aber bestehen bleiben. Diese können wir mit unserem Projekt weitgehend schliessen.
Damit unser Projekt weder die Lernenden noch die LP in Zeitnot bringt, integrieren wir möglichst viel Lehrplanstoff in die Klimakonferenz(vorbereitung). So wird aus theoretischem Unterricht und abstrakten Übungen der Einzelfächer eine Simulation, in der die Lernenden eine echte Rolle spielen. Die Lehrplaninhalte der Fächer werden im Rollenspiel erlebbar und praktisch sinnvoll angewendet. Die Lernforschung und die Entwicklungspsychologie zeigen schon lange immer wieder: Nachhaltiges Lernen gelingt nur durch emotionale und soziale Erfahrung! Wir framen Lernen dadurch neu: Die Lernenden führen nicht mehr Aufträge aus, um gute Noten zu erhalten, sondern versuchen, Probleme zu lösen, um ihr eigenes Leben zu verbessern.
Eine weitere Innovation ist, dass wir damit das Handlungskompetenzmodell (HKM) umsetzen. Zwar stellen die neuen Lehrpläne auf das HKM ab, das persönliche Ressourcen wie (Selbst-)Reflexion, Sozialkompetenzen, IKT-Kompetenzen, Arbeits- und Lernverhalten fördern will. Doch dessen Umsetzung wird weder eingefordert, noch wird den LP gezeigt, wie sie dies in der Fülle zu vermittelnder Fachkompetenzen unterbringen können. Unser Ansatz integriert die HK-Orientierung durch problemlösungsorientierte Anwendung des Lehrplanstoffs.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die fünf fundamentalen Pfeiler unseres Konzeptes sind:

1. Die konsequente Vernetzung von Fachinhalten miteinander: Wie vorher erläutert, kann die Problematik des Klimawandels nur in einem interdisziplinären Ansatz verstanden und angegangen werden.

2. Das Rollenspiel: Die Lernenden konsumieren nicht einfach Unterricht und lösen anschliessend fiktive Übungen dazu, sondern sie erarbeiten sich das Thema sowie die Position ihres Landes, das sie spielen. Sie entwickeln aus ihren Erkenntnissen eine Strategie und setzen sie an der Konferenz um. Damit fördern wir die HK hauptsächlich im Sektor Spiel und Simulation unseres selbstentwickelten Spektrum-Modells. Die Vor-und Nachbereitungen decken die anderen Sektoren des Modells und damit andere HK ab, wie die nächsten Punkte zeigen.

3. Die vielfältige Perspektivenintegration: Um an der Konferenz erfolgreich zu sein, müssen die Lernenden nicht nur die Position und Strategie ihres Landes verstehen, sondern auch die der anderen Länder. Sie müssen deren Perspektiven einnehmen und deren potenziellen Argumente und Allianzen gegen die eigenen abwägen können. Damit arbeiten sie sich breit ins Thema ein und trainieren ihre fachlichen, sozialen und im Bereich Strategie ihre methodischen HK.

4. Der spielerische und kompetitive Charakter: Er involviert die Lernenden in den Stoff und motiviert sie, besser zu sein als ihre Mitstreiter:innen. Damit sind alle motiviert, ihr Bestes zu geben. Entsprechend lernt jede:r an der Grenze ihrer bzw. seiner jeweiligen Fähigkeiten, da wo Lernen entsteht. Da lernt man viel effektiver als bei klassischen Klassenaufträgen, die für einige Lernenden zu schwierig und für andere zu einfach sind, was deren Motivation angreift und zu Frustration führt.

5. Die Auswertung: Am Schluss werten die Lernenden ihre Erfahrungen aus und reflektieren einerseits, welche Strategien funktionieren, welche nicht, andererseits aber auch wie sie sich selber in dieser Situation erfahren haben. Damit fördern wir nicht nur ihre Lern-und Selbstkompetenz, sondern stärken sie in ihrer Persönlichkeit.

Produkt

Als (Zwischen-)Produkt liegt eine Website vor mit den (in der Beschreibung unten) erwähnten beispielhaften Einstiegsaufgaben und Hinweisen zur Begleitung künstlerisch-gestalterischer  und programmiererischer Prozesse: http://www.ccgg.ch/ - so auch die Aufgabe, die der vorliegenden Abbildung zu Grunde liegt: http://www.ccgg.ch/punkte.html

 

Beschreibung

Produkt
 
Das Projekt ist abgeschlossen und die erstellten Moodle-Module wurden auf das Kantons-Moodle hochgeladen. Der Zugang ist über eine Selbsteinschreibung mit der Rolle "Trainer" möglich, so dass die Kurse selbständig weiterverwendet werden können.

Beschreibung

Beschreibung

Unser Projekt hat zwei Hauptziele: Einerseits ist es ein Datenbank-Projekt zur Erhebung und Untersuchung historischer Quellen und Informationen, andererseits geht es um die Visualisierung der gesammelten Daten.

Das Thema ist „Zürich im Mittelalter“, das bei uns am Langgymnasium in der 2. Klasse (8. Schuljahr) im Lehrplan steht. Die SuS recherchieren – vor Ort und in Bibliotheken, Archiven etc., analog und digital – Hintergründe zu Orten (Gebäude, Strassennamen, Plätze, Denkmäler, Brunnen etc.) und Menschen (an diesen Orten mit ihren Geschichten).

Die Daten – in unterschiedlicher Form: Bild, Text, Film etc. – sollen digital gesammelt und in einem digitalen/interaktiven Stadtplan dargestellt werden. Der Stadtplan wird wiederum zur Informationsquelle und Anregung für weitere Recherchen. Das Projekt wächst über mehrere Jahrgänge – und an verschiedenen Schulen und könnte später auf weitere Städte/Orte und/oder Epochen/Zeiträume ausgeweitet werden.

Die technische Umsetzung wird über das WebGIS ArcGIS Online der Firma Esri gemacht, ein browserbasiertes GIS (Geoinformationssystem), das den Schulen kostenlos zur Verfügung gestellt wird.

Lernziele: Die SuS...

- entwickeln selber Ideen, um ein grösseres Projekt (mit) zu gestalten,

- arbeiten selbständig im Team,

- erkennen Muster von Stadtentwicklungsprozessen,

- erwerben räumliches Vorstellungsvermögen,

- erkennen und reflektieren den zeitlichen Wandel architektonischer Formen und Präferenzen in verschiedenen Gesellschaften und Epochen,

- erleben und reflektieren, wie Geschichte ihr physisches Umfeld prägt,

- erfahren ihre Stadt (zunächst einmal: Zürich) aus historischer Perspektive,

- nehmen ihre Stadt als historisch gewachsenen, vielschichtigen und wandelbaren und Raum wahr, lernen und üben den kritischen Umgang mit Quellen, Daten und digitalen Methoden,

- erwerben Schreibkompetenz, indem sie kurze und informative Sachtexte verfassen,

- suchen, recherchieren und verarbeiten Quellen und präsentieren ihre Befunde in Form von Texten, Bildern, Film- und Audio-Aufnahmen,

- können GIS als ein Tool für die Erfassung, Verarbeitung, Analyse und Präsentation von räumlichen Daten verwenden.

Didaktisch-methodisches Konzept

Das Projekt zielt ins Zentrum des TPACK-Modells:

Technologie: Bei ihrer Recherche arbeiten die SuS – auch – mit digitalen Medien: Recherche und Herstellung von Produkten mit ihren digitalen Geräten (im Rahmen des BYOD-Unterrichts). Durch die Einspeisung der Daten ins GIS erhalten sie Einblicke in Aufbau und Anwendung eines Datenbank-Projekts.

Pädagogik: Projektarbeit mit ganz unterschiedlichen Recherche- und Präsentationsformen (Recherche: vor Ort, in Bibliotheken, Archiven etc. – Präsentation: Text, Bild, Ton, Film…), in unterschiedlicher Komplexität und somit bereits für die Unterstufe (8. Schuljahr), aber auch für höhere Klassenstufen durchführbar. Die Klassen arbeiten während ca. 5 Wochen (10 Lektionen) im Rahmen des Geschichtsunterrichts in Kleingruppen an diesem Projekt. Die Lehrperson führt die Klassen in das Projekt ein, berät und begleitet die Gruppen bei den verschiedenen Schritten und sichtet und validiert die Ergebnisse. Diese werden in einer gemeinsamen Lektion ins GIS eingespiesen.

Fachwissen: Die SuS erwerben Lehrplan-relevantes Wissen zur mittelalterlichen Stadt allgemein und zum mittelalterlichen Zürich spezifisch. Die Arbeitsweise der Recherche vor Ort („grabe, wo du stehst“) ist auch methodisch zentral für die historische Forschung. Anhand von Inputs aussenstehender Fachpersonen werden die Klassen ins methodische Arbeiten eingeführt (z.B. Einführung in die Quellenarbeit durch eine/n Archivar/in; Stadtführung durch eine/n Historiker/in, Architekt/in oder Denkmalpfleger/in,...).